Детская экспериментальная психология, школьный возраст, В.А. Артемов (1929)
РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ РАБОТ

РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ РАБОТ.

А. Результаты экспериментальных работ К. Н. Корнилова, применительно к теме этой главы, сводятся в общем к следующему:

1)    Принцип однополюсной трты энергии. Во всех опытах К. Н. Корнилова с поразительной согласованностью обнаружилось, что с усложнением центрального процесса уменьшалась интенсивность реакции и обратно. В мускульном типе реакции интенсивность у испытуемого обычно наибольшая, по сравнению с другими видами его реагирования. В реакции сенсорной увеличивается ее время и уменьшается интенсивность. С дальнейшим усложнением условий реагирования время реакции еще более увеличивается, а интенсивность падает. Это явление позволило Корнилову следующим образом формулировать закон однополюсной траты энергии: „центральная и периферическая траты энергии находятся в обратном отношении друг к другу: чем более усложняется и становится интенсивной центральная затрата энергии, тем менее интенсивным становится внешнее выявление движения и обратно" *).

2)    Принцип взрыв ноет и. В работах К. Н. Корнилова за последнее время обнаружилось и было подвергнуто эксперименталь ному исследованию следующее явление. При непосильном для испы-

!) Учение о реакция} человека з-е изд., стр. 95.

туемого увеличении сложности раздражителя (например сложные арифметические операции) он склонен реагировать в отношении интенсивности реагирования не пониженным, а повышенным образом (см. рис. 38) при увеличении общего времени реакции. Этот вид реакций К. Н. Корнилов назвал взрывным, подчеркивая момент неожиданного и внезапного увеличения их интенсивности. По его мнению, „переход от однополюсности к взрывности реакций всецело подчиняется диалектическому принципу скачкообразного перехода от количества к качеству. Количественно малое усложнение рецепторно-кондукторной части реакции ведет к торможению эффекторной ее части и тем самым к подтверждению принципа однополюсности, количественно же большое усложнение рецепторно-кондукторной стороны реакции, наоборот, ведет уже не к торможению, а к резкому, в виде скачка, растормаживанию моторной стороны реакции, к ее взрывности. Коротко говоря, длительное заторможение двигательной сферы больших полушарий ведет затем к бурному их растормаживанию “ *).

3) Обоснование педагогики Самое понятие реакции как механизма, устанавливающего взаимоотношения организма со средой, плодотворно и педологически, и педагогически. Педологии оно указывает на необходимость изучения поведения ребенка, как системы реакций в их обусловленности социальными и биологическими факторами. Педагогика с реактологической точки зрения понимается К. Н. Корниловым, как „прикладная дисциплина, имеющая своей задачей выработку планомерных реакций у молодого существа в его стремлении приспособиться к условиям окружающей среды" 38 39). Реакция же с ее тремя моментами — сенсорным, центральным и эффек-торным — является наилучшим аналогом педагогического процесса, распадающегося на восприятие ребенком воздействий среды, их осознание и переработку и, наконец, внешнее выявление.

Принцип однополюсной траты энергии имеет для педагогики двоякое значение. С одной стороны, он указывает на целостный характер поведения человека в том смысле, что из единого общего резервуара энергии нельзя одновременно черпать много и умственной, и физической работы. Их взаимоотношения обратно-пропорциональны, так как они относятся к единой силовой возможности. Н таком смысле трудовой принцип нашей школы должен означать эффекторное закрепление центральных процессов, а не их одновременное выполнение. Совершенно правильна поэтому педагогическая мысль, требующая закрепления знания в его трудовом оформлении. Но, с другой стороны, эта целостность реакции была бы очень дурно попята, если под ней подразумевалась бы одновременность физической (эффекторной) и умственной (центральной) работы. Закон однополюсной траты энергии предостерегает от подобной ошибки. Нельзя детей заставлять в одно и то же время заниматься столярным трудом и в самом процессе труда усвоивать сведения по технологии дерева. Но полученные сведения нужно закрепить трудом или произведенный груд осветить теоретически. В таком смысле „синтез теории и практики, умственного и физического труда достигается не их одновременным слиянием воедино, а планомерным и последовательным переходом от одного к другому" ').

В. В немецкой психологии XIX века полностью оформились понятия ассоциации и основанной на ней репродукции. На самом переломе к XX веку Г. Мюллер и Пильцекер2) выдвинули понятие персеверации. Наконец в 1905 г. Нарцис Ах3) обосновал понятие детерминирующей тенденции. Это имеет непосредственное отношение к нашей теме о реакциях.

4) Дедо в том, что понятие ассоциативной тенденции объясняло лишь образование опыта в поведении человека и возникновение навыков и умений; понятие персеверирующей тенденции прибавило к этому причину репродукции, возобновления ранее усвоенного в целях настоящего. Однако человеку свойственно еще и активное действие, не объяснимое ни ассоциацией, ни персеверацией. Понятие детерминирующей тенденции и было предложено А х о м для объяснения целенаправленных действий. Таким образом детерминирующая тенденция являлась основной структурой волевого акта. Объективно она известна нам в виде того или иного действия или реакции.

Б исследовании 1905 г. методика Аха состояла в том, что испытуемый реагировал при помощи обычного реактивного ключа движением руки на раздражение, предъявляемое в аппарате для экспозиции карточек (рис. 42). Затем испытуемый на основании систематического самонаблюдения давал отчет о своих переживаниях во время реакции. В работе 1910 г,*) Ах установил так называемый 40 41 42 43 эквивалент детерминирующей тенденции. Опыты велись на основании заучивания бессмысленных слогов. Испытуемому предлагались как при заучивании, так и при репродукции различные помехи в целях вызывания волевого акта. Ассоциативная и репродуктивная тенденции таким образом были противопоставлены детерминирующей тенденции. Эквивалентом последней в таких случаях являлось число повторении, потребовавшееся для установления такой крепости ассоциации или репродукции, которая впервые может противостоять детерминирующей тенденции.

Рис. 42.

Таким образом Ах понимает под детерминирующей тенденцией целеустремленную направленность представлений, поскольку они благодаря именно этой тенденции претворяются в действие 1). В таком смысле применительно к учению об образовании представлений детерминируювщя тенденция отличается как^от ассоциативной, так и от персеве-рирующей тенденции. Она, если встать па точку зрения, согласно которой основной формой поведения являются представления, лежит в их основе и представляет собой волевой акт 41).

В этом смысле взгляд Аха идет в разрез с попытками Г. Мюллера42) обьяснить детерминирующую тенденцию, исходя из понятия персеверации. В подтверждение мнения Аха, возможно сослаться па его работы, где jiere рминируюiцая тенденция имела по сравнению с иерсевернрующей существенные различия при утомлении и эмоциональном воэбуждении испытуемого. В то время, когда при состоянии утомления детерминирующая тенденция понижалась в своем действии, нерсевернрующая обратно поднималась. При эмоциональных состояниях между тем и другим также наблюдались весьма существенные различия.

В работах Аха мы должны видеть попытку психологии еуоыч> тнвного эмпиризма, в его новевшей формации, пехо 1я из представления, как основной структуры поведения, объяснить динамику 44 45 46 психической жизни человека. Хотя опыты Аха иногда чисто методически чрезвычайно близки к опытам К. Н. Корнилова (исключая размеры и значение самонаблюдения), они имеют совсем иной характер. Если опыты К. Н. Корнилова дают принципиально новое обоснование психологии, как науки о поведении человека, наиболее типичной,, основной и единственной формой которого является реакция, то работы Аха трактуют лишь о волевой деятельности на основании структуры представления.

5)    Возможность использования опытов и теории .Аха в педагогических целях излагается в работе С ар ей ко1). Весьма интересно, что эти опыты полагаются в основу не интеллектуалистической школы, а школы действия или трудовой школы (Arbeitsschule), как ее называют немцы, вкладывая в нее несколько отличное от нашего содержание.

Из изложенного ясно, что вопрос о реакциях и детерминирующих тенденциях в поведении человека разработан еще в очень незначительной степени. В таких случаях в психологии всегда бывает, что мало разработанный вопрос втечение более или менее продолжительного времени остается предметом изучения общей и экспериментальной психологии. Детская психология обычно получает проблему уже достаточно проработаннойа). Поэтому вопрос о реакциях у детей в настоящее время почти совершенно еще не изучен. Возможно указать лишь на следующие единичные работы.

6)    Яф а Кетль 3), о времени реакции у детей и его отношении к интеллигентности. Автором было исследовано 165 детей (мальчиков и девочек) в возрасте 6—14 лет. Измерялось время сенсорной реакции на слуховое раздражение. В качестве испытания интеллигентности были использованы семь задач из Ziehen’овской схемы. Между временем реакции и интеллигентностью не оказалось никакой определенной корреляции. Поэтому автор заключает, что на основании быстроты моторной реакции невозможно заключать о степени интеллигентности.

К несколько обратным результатам пришли Холлингворт и Монахе м *). Авторы исследовали на аппарате для постукивания

!) М. S are у] к о, Apperzeption und sukzessive Attention als Grundbegriffe der Arbeitsschul-Didaktik. Unters. zur Psych, und Philosophie, Bd. 4. H. 3.

2)    Хотя за последнее время мы наблюдаем и обратное соотношение.

3) Japha Kathl, Cher die Reaktionszeit von Kindern und ihre Korrela-tion zur Intelligenz, Fr. Mann’s Padagog. Magazin, 1084. Langesalza, 1926.

4) L. Hollingworth and J. Monaham, Tapping-rate of children who test above 135 J. Q. (Stanford-Binet), Journ. of educat. psychol. Vol. 17. № 8, стр. 505—516,. 1926, быстроту моторики у 50 одаренных детей из классов для успевающих. Одаренность определялась по методу Stanford-Binet. В целях сравнения были исследованы также дети среднего развития. Оказалось, что более одаренные дети превосходят менее одаренных в отношении быстроты постукивания как правой, так и левой рукой. Отмечена также частичная корреляция между силой и ловкостью руд. Сильные дети до некоторой степени медлительны в своих движениях, но это не означает того, что более быстрые обладают меньшей силой.

Хайсмит1) исследовал вопрос о соотношении между быстротой словесной реакции и интеллигентностью. В опыте участвовало 87 школьников обоего пола. Давалось три ряда задач, из которых в первом временной момент был вовсе исключен, во втором — на него не обращалось особенного внимания и в третьем — решение оценивалось как по трудности, так и по затраченному времени. Оказалось, что время, затрачиваемое на решение, как время словес-ной^зеакции, не является точным мерилом интеллигентности,

7) Блюме47 48) экспериментально исследовал вопрос о развитии воли у детей в условиях естественного эксперимента, для чего использовал известную игру: как можно дольше смотреть в одну точку без моргания и без смеха. Опыту были подвергнуты 150 детей школьного возраста. Во время эксперимента дети сидели перед зеркалом. Результаты опыта указывают, что б—8-летние девочки имеют большее усилие воли, чем мальчики. Кривая развития воли у девочек падает в возрасте 9 и 12 лет, у мальчиков понижение происходит в и лет. К 13 годам у обоих полов скачкообразно повышается способность к волевому усилию. В поведении детей автор различает два момента — рассматривание своего взгляда и противостояние позыву моргать. Для того и другого решающее значение имеет волевая установка, особенно в начале опыта: уверены ли дети в своем успехе или сомневаются заранее. Тест неподвижного взгляда был применен автором также к целому классу, где дети все смотрели в одну общую точку. Невыдержавшие выходили из опыта, который продолжался до того момента, пока и победитель не сдавался. Прочного соотношения между волевой способностью и общим развитием не установлено.

8)    И. Мюллер 49) исследовала вопрос о влиянии мотивов

на физическую и умственную работоспособность учащихся (ю—15 лет обоего пола) с точки зрения их волевого значения, как отношение мотивов к волевому поступку. Предметом опыта служили:    сила

(эргограф), ловкость (вырезывание звезды) и правильность действия (тест на счет по Крепелину). В 4 первых опытах тренировалась исследуемая форма поведения. На 5-м опыте давалась контрольная задача, усложненная различными мотивами — честолюбия, пользы и альтруизма. При мотиве честолюбия дети работали отдельно, чтобы исключить мотив соревнования. Однако, как показывают самонаблюдения детей, чувство соревнования все же оказывало на них и при таких условиях определенное воздействие. Действие мотивов оказывается при волевом акте у б-летнего ребенка таким же сильным, как и у 13-летнего. Во всех возрастах наиболее сильно развит альтруистический мотив. Честолюбие знакомо уже б-летнему ребенку, хотя и не в полном объеме. Девочки возраста полового созревания наименее подвержены действию мотивов; чаще, чем у других испытуемых, у них отсутствует длительность и регулярность воздействия мотива на волевой поступок.

9)    Ф. Баумгартен8) поставила опыты с целью выяснить природу сознательных реакций детей на обиду просто или на обиду, соединенную с несправедливостью. Исследование распадалось на две серии. В первую вошло 96 мальчиков и 103 девочки, во вторую — 97 мальчиков и 104 девочки, в возрасте g—15 лет.

Задавалось два вопроса:    1) Что ты будешь делать, если кто-ни

будь назовет тебя глупым? и 2) что ты будешь делать, если кто-нибудь отнимет у тебя любимую вещь?

Младшие дети реагировали преимущественно аффективно: они |>у-гались, дрались н плакали. Старшие реагировали более интеллектуально: они или отвечали обидным же образом, или справлялись о причине обиды. В опытах с отнятием веши следовали просьба возвратить, или угроза возмездия и мести.

В заключение главы следует указать на то, что теоретические положения вопроса о реакциях достаточно подробно освещены при анализе отдельных методов и работ. Поэтому не встречается надобности в их выделении в особый раздел, как это сделано в предыдущих главах.