Детская экспериментальная психология, школьный возраст, В.А. Артемов (1929)
Объективные условия внимания

В. Объективные условия внимания.

Процесс внимания есть единый процесс приспособления организма к установлению отношений со средой. В этом смысле мы не имеем права различать отдельно субъективные и объективные условия внимания. Однако очевидно, что если плохое внимание зависит от плохого настроения субъекта — это одно, если же внимание плохо от того, что объект для внимания или невидим, или неумело демонстрируется— это другое. Первый случай относится к условиям субъекта в акте внимания, второй — к условиям обьекта Только в таком смысле мы можем и должны различать субъективные и объективные условия деятельности внимания. Первые нами уже были рассмотрены, перейдем ко вторым. Последние имеют для школы не менее важное значение, так как они должны служить основанием для рационального изготовления учебных пособий в первую очередь и организации привлечения внимания детей во время занятий чистовнешними условиями — во вторую.

1. Выразительность и яркость воспринимаемого материала. Вопросы выразительности (Eindringlichkeit) впечатлений в связи с их влиянием на деятельность внимания изучались различными авторами, начиная от Спенсера и кончая современными авторами из школы Gestalttheorie 2).

Замечено, что цвета обладают различной вырази гельностью и по различному привлекают внимание школьников. Красный, оранжевый и желтый цвета всегда оказываются выразительными, они как бы выступают вперед, если их поместить на одну плоскость с другими цветами. Всевозможные оттенки синего в таких случаях, обратно, как бы отступают назад за плоскость их проекции. Катц ') в своих опытах просил испытуемых рассматривать бинокулярно различные цветные кружки на расстоянии 8о см. Красный цвет казался испытуемым выступающим на i см вперед но сравнению с другими цветами, хотя он и находился с ними на одной плоскости.

Тем же свойством обладают линии и фигуры *). При концентрации внимания на какой-нибудь одной части фигуры, она кажется несколько выступающей вперед и более интенсивной в своей окраске, например более черной, если вся фигура вообще состоит из черных линий. То же самое относится и к восприятию глубины: наиболее концентрированно воспринимаемая часть глубинного изображения кажется нам более эффектной по сравнению с окружающими 86 87 88).

Краски, вступая в известные сочетания, могут привлекать к себе большее или меньшее внимание. В промышленной психологии известны специальные сочетания, которые особенно бросаются в глаза. Гале 89 9091) нашел, что для мужчин наиболее выразительным является сочетание черного на белом и зеленого на черном, для женщин в этих сочетаниях наибдлынее значение имеет красный цвет s). К сожалению, нам не известны работы, исследующие тот же вопрос у детей. Однако несомненно, что окраска учебных пособий играет огромную роль для деятельности внимания школьников.

Вернер ®) подходит к вопросам впечатлительности цветных сочетаний с точки зрения их структурных образований, которые могут переживаться нами как комплексное целое различной сложности.

2. Так называемые коллективные восприятия и формообразования (Gestalt). За последнее время в иностранной, особенно немецкой, психологии усиленно дебатируется проблема о характере так называемых формообразований (Gestalt) 92). С ней связан вопрос о роли внимания в гештальт-образованиях. Этот вопрос известен также под именем проблемы коллективного восприятия.

Если мы взглянем на рис. 53, то заметим, что в нем линии АВ

короче линий ВС, в рисунках 54 и 55 буква и крест, помещенные в кругах, больше, чем не обведенные кругом *), хотя объективно они абсолютно равны друг другу. При объяснении этих фактов новейшая целостная психология, в частности Gestalt-theorie и Komplextheorie (не G. Е. Miilleг’а), указывает, что в их основе лежит особое свойство нашего поведения, являющееся специфическим для психического вообще и которое ими названо „Gestalt", что означает формообразование. Это формообразование доступно нам приблизительно так же, как ощущение цвета, и поэтому ни на какие более простейшие элементы не разложимо. Подробнее об этом нами изложено в гл. II.

Однако эта точка зрения новейшей психологии была подвергнута жесточайшей критике со стороны старой ассоциативной психологии в лице G. Е. Miil-ler’a. Мы касаемся этого вопроса потому, что он имеет общетеоретическое значение и важен для понимания поведения ребенка.

G. Е. М й 11 е г 9) строит свою собственную теорию к о м-плексныхвосприятий (отличную от Gestalttheorie и от Komplextheorie Лейпцигского психологического института).

Мюллер не отрицает наличия комплексных и гештальтных образований. Однако он полагает, *    Рис. 55. (По Ипсену).

что они полностью могут быть

объяснены деятельностью внимания при коллективных восприятиях



Ж


Рис. 53. (По Зандеру).



Б


Рис. 54. (По Зандеру).



!) Ср. также рис. х на стр. 9-й.

И) G. Е. Miiller, Komplextheorie und Gestalttheorie, Gottingen, 1923, Его же, Afcriss 4er Psychologic, Gottingen, 4924%.


(kollektive Auf(assung) и факторами связывания, когеренции (die Ко-harenzfaktoren), Под коллективным же восприятием Мюллер понимает ассоциированную во времени или пространстве связь одновременно (симультанно) или последовательно (сукцессивно) предложенных раздражителей. Эти ассоциативные связи могут быть разнообразными. Мюллер указывает следующие:

х) Пространственное сосуществование, соседство,

2)    Сходство в смысле равенства, например между одновременно предложенными фигурами.

3)    Сходство в смысле подобия, например в окраске фигур.

4)    Степень сочетанности раздражителей в законченную систему, дающую большую или меньшую впечатлительность.

5)    Симметрическое отстояние и последовательность одного раздражителя от другого (ритм).

6)    Влияние контура, дающего гештальт-очертания или гештальт-плоскости (рисунок с головой и вазой, 56).

Рис. 56. (По Зандеру).


Все шесть указанных видов связывания относятся-к одновременному (симультанному) коллективному восприятию.

7~й вид, более обширного объема, чем каждый из указанных выше, относится к последовательным (сукцессивным) коллективным воспр! ятиям, иапрнмер музыкальных тонов, где наиболее существенная роль принадлежит самому характеру объединения раздражителей в известные группы. Эти группы бывают различной последовательности и коллективной ВЬЩйЗЧтедьнрСТЦ,    .......

Это то, что Мюллер называет первичными факторами когеренции. К вторичным относится свойство повторяемости однажды образованной коллективной связи, основывающееся на их упражняемости. Чем чаще известная связь повторялась, тем большую тенденцию она имеет к ее деятельному обнаружению. Таким образом, например, возможно понять целостное восприятие известных сочетаний цифр, допустим 1812 (год отечественной войны). Другие же цифры, не имеющие таких связей, например 7549, таковой устремленности к коллективному восприятию не имеют. Генетически у ребят, поскольку их опыт еще очень незначителен, преобладают первичные факторы связывания.

В качестве причин коллективного восприятия Мюллер указывает две — работу произвольного внимания и специфические процессы в работе нервной системы.

Каждое коллективное восприятие, как комплексное образование, в самом сочетании составляющих его частей имеет так организованную сумму раздражителей-элементов, что она возбуждает деятельность нашего внимания, как феноменологическое целое. И именно в работе внимания, ни в чем другом лежит причина коллективного восприятия, как организованного целого. 1 аковы законы внимания при коллективном восприятии. Следовательно, для понимания указанных явлений нет никакой необходимости выдвигать специальную теорию формообразований (Gestalttheorie). Законов внимания, как они установлены ассоциативной школой элементной психологии (Elementenpsychologie), для этих целей вполне достаточно. В этом смысле, утверждает Мюллер, не части определяются целым, как указывает новейшая целостная психология, а правилен старый закон о том, что целое определяется частями, возникая из них, как из элементов, в результате их простой суммации, основанной на указанных выше законах связывания.

С физиологической точки зрения, по мнению Мюллера, коллективное восприятие увеличивает физиологическую связанность соответствующих нервных возбуждений. Нервные возбуждения, как элементы, в таких случаях сами по себе имеют тенденцию к взаим-тгому -связыванию в нечто целое, соответствующее труктуре раздра Жителя.

Возникшее таким образом коллективное возбуждение в дальнейшем имеет тенденцию к его репродуктивному возобновлению, следовательно, создается известная не только психическая, но и физиологическая диспозиция к коллективному восприятию (Kollektivdis-position). Она может быть как симультанной (одновременной), так и сукце'ссивной (последовательной). _

В результате и с физиологической точки зрения процесс образования целого оказывается не чем иным, как простой суммацией и составляющих его элементов на основе различный ассоциативных связей.

Взгляды Мюллера, пытающегося защитить позиции ассоциативной школы психологии, нашли своего ответного критика в лице W. КбЫег’а *). У нас нет места и причины разбирать здесь принципиально-теоретические вопросы психологии. Для нас важно сделать из этого спора соответствующие выводы в отношении детской психологии и педагогики. С каждым годом и экспериментально и теоретически доказывается правильность точек зрения целостной психологии в отличие от ассоциативной психологии, разлагавшей поведение на простейшие элементы.

С точки зрения детской психологии принятие теории Мюллера означало бы положение, что с возрастом целостность детских восприятий увеличивается. Однако (см. гл. II) экспериментальные данные указывают обратное. Вообще следует иметь в виду, что чем меньше ребенок, тем более неотциференцированное целое он собою представляет а). Из теории же Мюллера следует, что, поскольку внимание развивается с возрастом, особенно внимание, сопровождающее установление различных связей между раздражителями, постольку с возрастом должны расти и факторы когеренции, т. е. возможность к целостным формообразованиям. Однако повторяем, опыты демонстрируют обратное.

С педагогической точки зрения теория Мюллера означает требование развивать внимание в большей степени, чем улучшать формацию самого педагогического материала. Разумеется, развитие внимания — одна из основных задач школы, но последняя не должна также забывать огромной роли при актах восприятия учебных пособий и характера их формообразующей выразительности.

IV. ТЕОРИЯ ВОПРОСА.

Для существующих теорий внимания наиболее характерно то, что они, если не приравнивают его, то тесно связывают с какой-нибудь другой психологической или физиологической формой поведения.

По Р и б о 3), например, согласно его моторной теории внима- 93 94 95 ния, вазомоторные, дыхательные и выразительные движения не просто сопровождают внимание, а являются так же вниманием, как и наши субъективные состояния, известные нам как сосредоточенность, ясность восприятия и т. д. Штумпф *) утверждает, что „внимание идентично интересу, интерес же есть не что иное, как чувство. Этим все сказано". Следовательно, внимание равно некоторому виду чувства Ригнано 94) также считает, что внимание является известного рода аффективным состоянием, способствующим лучшему восприятию раздражителей. Мюнстерберг 95), автор активной теории внимания, высказывает мнение, что внимание вообще усиливает активность процессов восприятия. Так называемые психические теории внимания—У льрици *), Рево - д’А л л о н в)—усматривают в нем своеобразные условия, как одну из форм психических явлений, способствующую включению воспринимаемого в ясное поле сознания. Revault d’Allonnes определяет внимание, как комплексный полипсихизм, сопровождаемый вспомогательными психическими процессами, как чувство, представления, схемы, понятия и т. п. Многие авторы ставят внимание в очень близкую связь с волевыми процессами: одни из них внимание сводят к воле, другие, — наоборот, волю к вниманию. К первым принадлежит Эббинггауз 96 97 98 99 100 101), ко вторым — Джемс 102). Мах 103) находит, что внимание и волю вообще очень трудно разделять. Геффдинг 104) считает, что непроизвольное внимание имеет характер потребности, произвольное же является как бы инстинктом и может стать волей, выбирающей по желанию. Апперцептивно-волюнтаристическая теория Вундта ,0) также рассматривает внимание как волевое проявление психической жизни. Апперцептивная теория внимания была выдвинута еще Гербартомп), объяснявшим явления внимания механикой представлений, именно их торможением и объединением (Hemmung und

Verschmelzung). Торможение является результатом победы сильного представления над слабым, объединение, слияние представлений; и их усиление совершается на основе апперцепции. В результате возникает известное доминантное представление, которое и'является внимательно воспринимаемым. Внимание равно доминирующему представлению *). Приблизительно такой же точки зрения держался Штейн таль а). За последнее (относительно последнее) время апперцептивную теорию защищает Эрдман3) и его ученик Кон s). По Эрдману, непроизвольное внимание может быть рецептивным и апперцептивным, произвольное же всегда апперцептивно.

В наши задачи не входит рассмотрение физиологических и физико-химических теорий внимания. В них мы нашли бы то же самое положение. Внимание везде, с одной стороны, признается за самостоятельную форму поведения, как чувства, представления и т. д., с другой,—так или иначе приравнивается или сливается с ними. В этом положении, явно противоречивом, мы видим основную ошибку всех вышеизложенных теорий внимания. Его нужно, что называется, с головы поставить на ноги и сказать, что внимание не равно ни одной другой форме поведения, но оно и не составляет никакой самостоятельной формы поведения, являясь лишь сопровождающей их установкой на наиболее совершенную деятельность. Отсюда будут понятны попытки многочисленных авторов слить внимание с каким-нибудь психическим явлением. Один автор эмпирически, в силу своей специальности, наблюдал например, большую связь внимания с * одним психическим явлением, другой — с другим. И никто из них, вероятно, в этом отношении не ошибался, тем более, что зачастую основывался на экспериментах. Ошибка начиналась там, где строились попытки приравнять внимание к той форме поведения, которая данным автором наиболее изучалась. Поэтому если у изложенных авторов самостоятельность внимания утверждалась, но фактически растворялась в той или иной форме поведения, то мы хотели бы уничтожить подобную самостоятельность внимания, но в этом уничтожении придать ему особо важное значение для нашего поведения, как механизма, сопровождающего каждую нашу 105 106 107 реакцию. Там потому, что стремились придать вниманию самостоятельность, оно играло второстепенную роль, растворяясь в той или иной форме поведения. Здесь потому, что отрицается самостоятельность внимания, оно приобретает значение одного из главнейших механизмов поведения. Следовательно, под вниманием мы будем понимать детерминирующую установку поведения. В этом смысле одно вполне равно другому. Объективной стороной этого процесса будут всевозможные соматические реакции. Субьективно они будут переживаться в состоянии сосредоточения, уверенности, ясности и т. д.

Поскольку мы считаем, что детерминирующая установка сопровождает каждый акт нашего поведения, постольку у нас нет никаких оснований изучать внимание как изолированную форму поведения. В этой привычке мы склонны видеть традицию ассоциативной психологии, разлагавшей всю сложность психической жизни на простейшие элементы. Очевидно, если внимание сопровождает все поведение, то оно должно изучаться на основе какой-нибудь формы поведения, или, лучше сказать, внимание в его изучении должно сопровождать изучаемую форму поведения так же, как это мы имели в отношении ее времени, интенсивности и формы. Оно, очевидно, наибольшим образом будет связано с интенсивностью переживаний. По существу, конечно, практика ассоциативной психологии и в этом вопросе шла вразрез с ее теорией. Внимание изучалось всегда совместно с непосредственной репродукцией. Но почему мы не можем изучать внимание так же при мыслительных, творческих актах и чувствах? С точки зрения монистической целостной личности такой взгляд должен иметь особое значение, поскольку он методически влечет за собой более естественные и комплексные эксперименты. Как показали опыты Gestalt- и Komplextheorie, в целостных переживаниях не части определяют целое, а обратно. В связи с этим, например в области восприятия и фантазии, экспериментально обнаружены новые законы, неизвестные ассоциативной психологии. Следует думать, что и внимание примет совсем особую характеристику, когда оно будет изучаться не атомистически, а целостно в комплексных актах поведения. Очевидно, согласно нашей теории, внимание, как Детерминирующая установка, является результатом отношений между субъектом и средой, имея значение объектива и затвора для наилучшего реагирования субъекта на раздражитель как внешнего, так и внутреннего порядка. Подобная релятивная теория внимания, подкрепленная анализом фактического материала многочисленных экспериментов, наиболее отвечает объективному и комплексному пониманию поведения.

С педагогической точки зрения детерминирующая установка, как установка, сопровождающая каждую форму поведения ребенка, дает основание для ответа на вопрос о том, каким образом должно воспитываться внимание—искусственным упражнением или естественным путем во время школьных занятий. Например, нужны ли для воспитания внимания у дефективных специальные пособия или возможно ограничиться соответствующей постановкой ежедневных школьных занятий. Если внимание было бы какой-то самостоятельной функцией поведения, как об этом учила ассоциативная школа психологии, то, разумеется, специальные искусственные приемы воспитания внимания были бы необходимы. В этом смысле специальные коллекции Монтессори, Бурневиля, Сегенаи других вполне шли в ногу с их психологической современностью. Однако в настоящее время, когда в силу закона комплексности поведения мы рассматриваем внимание, как детерминирующую установку при любом акте поведения, очевидно, и воспитание этой установки должно совершаться не изолированно от сопровождаемых форм поведения, каковыми служат мыслительные акты при решении задач, восприятия, эмоциональные реакции и т. п. Поэтому с точки зрения новейшей психологии отпадает надобность в искусственных приемах воспитания внимания. Их место должны занять естественные занятия.