Детская экспериментальная психология, школьный возраст, В.А. Артемов (1929)
ЗАПОМИНАНИЕ И РЕПРОДУКЦИЯ

V. РЕКОМЕНДУЕМЫЕ ОПЫТЫ.

Для определения как субъективных, так и объективных условий детерминирующей установки 108) возможно рекомендовать:

а) из непосредственных методов — тахистоскопический,

в) из опосредствованных — графический и метод зачеркивания Бурдона или сосчитывания Крепелина, для старших детей в модификации Шульце.

Относительно тахистоскопа следует иметь в виду, что если нет денег для его покупки, то простейшую модель возможно сделать самому. Для этого следует, руководствуясь конструкцией тахистоскопа Нечаева, сделать деревянную фанерную ширму, прорезать в ней соответствующее отверстие, сзади приспособить зажимы для вкладывания в них экспонируемых карточек и впереди отверстия прикрепить заслонку. Перед опытами следует напрактиковаться открывать заслонку на требуемый короткий промежуток времени, как это делают фотографы, снимая с объектива прикрывающую его крышку.

Замечания о материале для опытов сделаны в разд. II настоящей главы. Для определения объема внимания могут служить следующие сочетания букв:

г. ШДСФХМРК

а.    ТЦГЖБШЗИ

3.    ВПЧЛСКШФ

4.    ДХРТМЦЖЩ

5.    ГБЗВНЧСП

б.    ЛКФДШХЦР 7- ЩВТ Г 3 Б МЖ

8.    НШЦКПР Ф Ч

9.    ЩЖТХЦН С Л то. ФЧДЗВБКП


11.    ГРШМТЛЩХ

12. ЖЦСФНЧЗ Б

13.    Д В К Г П Ш Т Р

14.    МЛХЖЩЦЧ С

15.    БГФЦЧНТМ

16.    ПЩЧЛ Р С хш

17.    БЗФЦЧНТМ

18.    X Ш Ж К Г В Л Р

19.    ДСЩНФМБ Ц so. ЗЧТХПШК В


Кроме того экспериментатор сам может приготовить таблицы, состоящие из восьми различных фигурок вроде треугольника, круга,

конуса, ромба и т. д. каждая. Одни из этих табличек можно сделать раскрашенными, другие нераскра-шенными.

При определении субъективного и объективного


\


\


/


\


/


Рис. 57а. (По Зандеру).


Рис. 58. (По Ипсену).

типа внимания возможно воспользоваться следующими словами, дополняя их в случае надобности аналогичными.

6.    Паравоход.

7.    Санатирия.

8.    Ластница.

9.    Ленингорд. ю. Конекция.


Для определения объективных условий работ внимания Возможно воспользоваться I, 2 и д рисунками настоящего руководства, а также рисунками: 57, 57а и 58.

Что касается опосредствованных методов измерения внимания, то они подробно изложены в разд. II В. настоящей главы. Возможно также использовать Г. Уиппл, Руководство и т. д., гл. VII, Психологический атлас Рыбакова и В. А. А р т ем о в, Изучение ребенка, испытания 12-е и 13-е—„Интенсивность и колебание установки на умственную работу", испытание 14-е—„Распределение

внимания .

Глава Vi.

ЗАПОМИНАНИЕ И РЕПРОДУКЦИЯ.

(Память.)

I. ПОСТАНОВКА ВОПРОСА.

Ассоциативная школа психологии, разлагавшая всю сложность психической жизни на составляющие ее простейшие элементы, учила, что этими элементами являются ощущения и построенные на их основании восприятия и представления. Одним из основных свойств представлений было их сохранение в памяти и дальнейшая репродукция. Самое образование представлений из восприятий также имело в своей основе деятельность памяти. Поскольку же представления являлись теми кирпичами, из которых строились законы всей психической жизни, постольку память считалась одним из самых важных, лежащих в основе других, психических явлений.

В деятельности памяти обычно различалось несколько ее видов:

1.    Воспоминание (Erinnerung)— наиболее часто встречающийся вид памяти. Примером может служить школьник, вспомнивший, например, на какой реке стоит Ленинград. Воспоминание обычно происходит тогда, когда представление достаточно ярко запечатлелось в памяти. Воспоминание обычно сопровождается чзтвством уверенности. В противном случае мы имеем дело с

2.    припоминанием в целях воспоминания, также относящимся к деятельности памяти. Оно бывает связано с многочисленными попытками в разных направлениях припоминания. Примером может служить рассказ Чехова „Лошадиная фамилия", где дтя вспоминания фамилии Овсянкина обдумывание и припоминание Идут по определенному пути, связанному с кругом представлений, относящихся к лошади.

3- Наряду с этим бывают и свободно возникающие воспоминания, которые обычно сопровождаются чувством некоторого уд ■-

8 В. А. Артемов Детск. эксперим. психология вления по поводу того, как же произошло припоминание, так как путь его не был осознан.

4.    Узнавание отлично от воспоминания. Попросите школьника втечение 30 сек. рассматривать в целях запоминания десять картинок, хотя бы из разрезной азбуки. Затем, смешав их с другими двадцатью картинками, снова предложите их ребенку, чтобы он отобрал из этих 30 ге ю, что он видел в первый раз. Отбор будет производиться школьником на основании узнавания картинок. Если бы ему было предложено не выбирать картинки, а лишь вспомнить их названия, то он припомнил бы их значительно меньше, чем узнал. Отсюда ясно, что узнавание происходит на основе оживления вос-приятия и но объему оно шире воспоминания. Следы узнавания слабее следов воспоминания.

5.    Ожидание также основано па деятельности памяти, так как предполагает в себе усвоение раз бывших условий и ситуаций поведения. Примером могут служить собаки Павлова, ожидающие после подачи условного раздражителя предъявления им пищи. Ожи ание как процесс, основывающийся на запоминании последовательности событий, встречается у детей в довольно раннем возрасте. Так супруги Скуп и н 109) сообщают о своем мальчике, что он, имея привычку перед отходом ко сну говорить своему отцу „спокойной ночи", однажды энергично потребовал „папа ночь", так как старшие забыли отвести его к отцу пожелать спокойной ночи.

6.    Сознание ИЛИ чувство знакомости (Bekanntheitsqualitat)— каждому хорошо знакомое состояние, когда он смотрит на встречного человека, отлично знает, что он ему знаком, но кто он такой, когда и где был встречен, все это оказывается совершенно неясным, Из этой деятельности памяти видно, что полное воспоминание обязательно предусматривает не только рецепторное сходство между представлением и объектом, но и соотношение последнего к известному месту, времени и установленному с субъектом взаимоотношению.

7.    Эйдетические образы, в деятельности чувственной памяти бывают такие случаи, особенно в области зрительных восприятий и представлений, когда только что воспринятый объект, по его удалении из зрительного поля, продолжает быть видимым с той же степенью ясности, что и при обычном его созерцании. Такого рода образы чувственной памяти, имеющие своеобразные законы их протекания, называются эйдетическими. В настоящее время их разра боткой наиболее занят Марбургский институт под руководством Иенша (Jaensch).

8- Механическая И логическая память имеет место при запечатлении ряда представлений, на чем основывается большая часть школьной работы. Под механической памятью обычно понимается запоминание g порядке образования между запоминаемыми членами ряда простой ассоциации по смежности без установления между ними внутренней логической связц. Логическая память обратно опирается на эти связи.

За последнее время классические теории памяти подвергнуты некоторой критике, вопервых, со стороны новейшей целостной психологии, вовторых, со стороны русской рефлексологии и американского бихэвиоризма.

Согласно механистической ассоциативной психологии, психическая жизнь человека состоит из изолированных друг от друга атомов-элементов (ощущений, представлений и т. д.), из простых сумм которых и складывается вся сложность психических переживаний. Современная целостная психология *) исходит из принципиально иных положений, утверждая, что прототипом, основным понятием психической жизни является целостное переживание, целостный акт, структура поведения. Целое определяет части, а не обратно. Оно является динамическим формообразованием (Gestalt), а не механической суммой (Und-Verbindung).

Понятие памяти в той и другой системе психологии далеко не одинаково. В классической ассоциативной психологии, складывавшей любое психическое здание из восприятий-представлений, память была тем кладовщиком, который хранил и в нужное время выдавал кирпичи для постройки. В этом смысле память была известной способностью, определявшей многие другие психические явления. От нее зависели мышление, фантазия, а также воля и эмоции, так как материалом для их оформления всегда являлись восприятия-представления.

В новейшей немецкой психологии надобность в таком кладовщике как будто бы отпала, во всяком случае из штатных он переведен в сверхштатные, так как вообще сомневаются, строятся ли психические здания из кирпичиков представлений и не оперирует ли современное психологическое строительство целостными формами, в которых и отливаются психические структуры-формообразования (Gestalt). При таком понимании под памятью подразумевается не способность сохранять и воспроизводить восприятия-представления, а известная диспозиция каждое новое формообразование строить по образцу прежнего, вопервых, и запечатлевать результаты данной активности для всякой последующей. С такой точки зрения память не является какой-либо отдельной способностью, она свойственна каждому акту нашего поведения, представляя его диспозицию и интенцию к возобновлению произведенных актов или к лучгцему усвоению новых. Совершенно очевидно, что с такой точки зрения память не теряет своего значения для поведения, она даже усиливает его, но в совершенно ином динамическом смысле.

Бихэвиоризм, в лице его наиболее последовательных авторов, Признает излишним понятие памяти, как способности, и сводит ее К проблеме образования навыков. Поскольку же эта проблема Является одной из центральных проблем бихэвиористической психологии, постольку, следовательно, хотя и иначе называемые вопросы памяти играют особенно существенную роль и для американского бихэвиоризма.

Русские рефлексологи до настоящего времени имели возможность ЛПшь переименовывать законы памяти, установленные уже устаревшей ассоциативной психологией, в закон следовых рефлексов, вводя тем самым читателя в заблуждение относительно их научной ценности.

Если подойти к интересующему нас вопросу с точки зрения не Теоретической, а прикладной психологии, в частности с точки зрения педагогической психологий, то он становится вдвойне интересным и важным. В самом деле, весь педагогический процесс с известной точки зрения можно рассматривать как запечатление раздражителей и их возобновление в форме образования навыков и их дальнейшего Использования. Поэтом}' для нас представляет огромный интерес проследить историю и содержание учений и экспериментов в области памяти, ее теории и педагогическое использование.

П. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Прежде чем перейти К изложению истории и содержания вопроса, Необходимо остановиться на методах, способах и материале, при помощи которых исследуются процессы запечатления и репродукции. Необходимо это в целях экономий места, чтобы каждый раз не возвращаться К изложению примененного автором в своем исследований метода, способа предложения материала и т. д., а также и потому, что при таком приеме самое Изложение примет более систематичный характер.

1. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПАМЯТИ.

А. Первичные методы.

1. Метод выучивания (Erlernungsmethode) впервые был предложен еще в 1885 г. Эббинггаузом *). В дальнейшем он был усовершенствован Мюллером и Шуманом а). Метод состоит в запоминании какого нибудь материала путем неоднократных повторений до безошибочного выучивания. Существует две разновидности метода:

a)    Метод непосредственного выучивания (die Methode der unmittelbaren Erlernung). При его помощи сила памяти определяется

простим числом потребовавшихся до полного выучивания повторений. Лучшая память у того, кто для этой цели затратил наименьшее число повторений или наименьшее время и обратно.

b)    Метод Сбережения (Ersparnismethode). Первоначально материал выучивается до полного запоминания. Отмечается число потребовавшихся для этой цели повторений. Через некоторое время (часов, дней и т. д.) происходит не простой опрос о том, что сохранилось в памяти, а предлагается вновь заучивать тот же самый материал. Оказывается, что в первый раз потребовалось для запоминания, допустим, хо повторений, во второй раз — 6. Следова-тельно, сбережение равно 4 повторениям. Чем меньшее число повторений требуется для вторичного заучивания, тем с лучшей памятью мы имеем дело.

2. Метод удачных ответов (Treffermethode). Этот метод предложен Джостом ®) и разработан IVЕ. Мюллером и Пильцекером 4) под названием „Treffer- und Zeit-methode“. Испытуемому предлагается читать в трохеическом или ямбическом размере ряд парных сочетаний какого-нибудь материала, например бессмысленных слогов, один или два раза: бул—зог, ряф — жед, сют — шук, пын — фыщ, жич—пят, ков • бач, чез — мюл, мад — кив. Затем тотчас же предлагаются лишь первые члены каждой пары: бул — ряф — сют —— пын — жич — ков — чез мад. Испытуемый должен, читая их, вспоминать вторые члены каждой пары. Если буквой „ч“ обозначить число правильных ответов,

а буквой „п“ число парных сочетаний, то отношение — будет служить 110 111 112 113 114 коэфициентом крепости образованных между членами пар ассоциаций. Такая форма метода будет, собственно говоря, лишь Treffer-metliode. Для того чтобы этот метод был в то же время и Zeit-methode, необходимо измерять время каждого ответа от момента подачи раздражителя в виде первого члена каждой пары до ответа на него со стороны испытуемого. Время отмечается при помощи секундомера пий хроноскопа, последний в таком случае специально включается в аппарат Раншбурга, Вирта или Липмана.

В. Вторичные методы.

1.    Метод удеожанных членов ряда (Methode der behaltenen Glieder), предложенный Эббинггаузом и более тщательно разработанный Польманом ‘). Испытуемый воспринимает раз, максимум три раза, в зависимости от трудности, последовательный ряд какого-нибудь материала, например следующие слова (читать один раз): руль, цирк, взор, чай, сыпь, море, хрен, зуд. Каждое слово предъявляется школьнику втечение и через 1,5 секунды. По окончании экспозиции школьник тотчас же или через некоторое время приступает к репродукции, указывая место каждого слова в ряду, локализуя их. Экспериментатор отмечает время репродукции. Коэфициент репродукции вычисляется на основании числа правильно и ложно воспринятого, локализованного, пропущенного, повторенного и времени репродукции а).

2.    Мето возможного напряжения памяти (Methode der Gedacht-nisspanne) впервые был использован Джакобсом 112), в дальнейшем разработан Эбертом н Мейманом. Генчель 113) применил его для исследования одаренности учащихся вспомогательных школ 114). Метод состоит в том, что школьнику предлагаются для запоминания все увеличивающиеся ряды слов — сначала два, затем три, четыре и т. д. Коэфициентом запоминания будет служить наибольшее число слов, удержанных с одного раза.

3.    Метод ПОМОЩИ (Methode der Hilfen). Испытуемом}115 116 117 118 119 120 121 предлагается репродуцировать не окончательно выученный ряд. При каждой заминке испытуемого экспериментатор ему подсказывает, помогает. Число подсказываний является показателем прочности выученного: чем их меньше, тем заучивание лучше, и наоборот. При помощи этого метода вели исследования Г1. О. Ефрусси 122 123) и Витасек 2).

4.    Метод реконструкции (Rekonstruktionsmethode называемый также методом размещения (Methode der Ordnung).

Этот метод впервые применялся Мюнстербергом и Бигманом на ряде цветов и Гэмбл ®) на ряде запахов. Вначале испытуемый втечение определенного времени воспринимает ряд раздражителей с предупреждением, что в дальнейшем они будут перепутаны, а он должен будет восстановить их первоначальный порядок. Процентное отношение правильно размещенных членов к их общему числу служит показателем прочности запоминания.

5.    Метод узнавания (Wiedererkennungsmethode/ состоит в демонстрации испытуемому ограниченного числа впечатлений с предупреждением, что в дальнейшем он должен будет их узнать Среди незнакомых раздражителей. Отношение числа узнанных членов ряда к числу предлагавшихся в первый раз будет говорить о высоте узнавания школьника 123).

6.    Метод идентичных рядов (Methode der identischen Reihen) впервые использовался Рейтером “). Пользуясь им, производил испытания Иезтинггауз °). Испытуемому экспонируется какой-нибудь ряд материала не до полного выучивания. Затем этот ряд целиком в неприкосновенности смешивается с другими аналогичными рядами. Испытуемому предлагается узнать первоначальный ряд. От испытуемого скрывается, что первоначальный ряд присутствует во втором опыте в неизменном виде.

7.    Метод описания ИЛИ^ рассказа (Aussagemethode). Этот метод применяется при исследовании специфического ряда проблем, преимущественно детских свидетельских показаний и лжи. Он годен при

всяком испытании, где репродукция не ограничена требованием прямого соответствия с демонстрированным материалом, а носит характер описательный или указательный ').