Детская экспериментальная психология, школьный возраст, В.А. Артемов (1929)
ЗАВИСИМОСТЬ ЗАПЕЧАТЛЕНИЯ И РЕПРОДУКЦИИ 01 ОБЪЕКТИВНЫХ УСЛОВИЙ

III. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ.

1. ЗАВИСИМОСТЬ ЗАПЕЧАТЛЕНИЯ И РЕПРОДУКЦИИ 01 ОБЪЕКТИВНЫХ УСЛОВИЙ.

А. Условия времени.

В экспериментальных работах установлено, что испытуемые, взрослые и школьники одинаково, запоминают по разному в зависимости от того, на какой срок это запоминание совершается. Если школьнику предложить что-нибудь выучить с предупреждением, что он будет спрошен только тотчас же по окончании выучивания, то окажется, что через две недели он ничего из выученного не помнит. Его товарищ, заучивавший тот же материал с условием, что его спросят не только сегодня, но и через 2 недели, даст значительно лучшие результаты. Различают три формы сроков заучивания — непосредственное запоминание, на срок и бессрочное. Все эти виды

9*

запоминания вариируют в зависимости от возраста, пола и других диференциальных признаков школьников.

1. Непосредственное запоминание. — Бинэ и Анри ‘) исследовали непосредственное запоминание слов и фраз детьми и взрослыми и нашли, что оно стоит в непосредственной связи с возрастом. Более старшие дети запоминали больше младших. Взрослые стояли впереди тех и других, удерживая из 7 слов в среднем 5,7, в то время как дети запоминали лишь 4,7. Эта разница становилась тем заметнее, чем более усложнялась конструкция фраз.

Бурдон2) исследовал юо испытуемых в возрасте от 8 до 20 лет в отношении непосредственного запоминания цифр, букв, слогов и слов и нашел, что непосредственное запоминание растет особенно быстро в возрасте от 8 до 14 лет. Между 14 и 20 годами оно поднимается едва заметно.

Ф р ё б е с 8) установил, что взрослые при непосредственном за* поминании удерживают после однократного прочтения 6 — 7 бессмысленных слогов, дети же — лишь 2 — 3-

Эберт и Мейман 4) использовали для исследования непосредственного запоминания цифры, буквы, бессмысленные слоги, односложные существительные без логической между ними связи, немецко-итальянские вокабулы, строфы стихотворений, философскую прозу, зрительные знаки. Их результаты следующие.—I) Если память упражняется заучиванием большого количества бессмысленных слогов, то соупражнение сказывается на непосредственном заучивании, поднимая его от 25 до бо°/#. 2) Непосредственное заучивание развивается довольно медленно и своего максимума достигает в возрасте 22 — 25 лет. з) Для непосредственного запоминания необходимо прежде всего в высшей степени интенсивная концентрация внимания с возможно полным торможением всех мешающих впечатлений и представлений. 4) При длительном запоминании, обратно, главную роль играет повторение впечатлений, в то время как внимание имеет значение лишь как вспомогательное условие. Такое различие между непосредственным и длительным запоминанием было подтверждено также в опытах Винтелера'1) и Радоса-

1)    A. Bine t et V. Hen ri, La m^moire des mots, la nnJmoire des phrases, Ann. psychol. Vol. I. 1894.

2)    Bourdon, Influence de I’&ge, Rev. philos. Vol. 38,1804.

a) J.Frobes, Lehrbuch der experimeiltellen Psychologie, Bd. 1.1917, стр.515.

‘) Ebert und Meumann, Ober emige Grundfiagen der Psychologie der LJbungsphanomene im Bereich des Gedachtnisses, Leipzig, 1904.

5) J. Winteler, Ober die Beeinflussung geistiger Leistungen durch Hunger. Kraepeltns psychologische Arbeiten, V.

в л е в и ч a *). Одни из испытуемых последнего имели при хорошем непосредственном запоминании очень плохое длительное, другие обратно, при хорошем длительном запечатлении давали плохие результаты при непосредственном запоминании.

Работы указанных авторов, а также эксперименты Бреши ера с полной очевидностью доказали, что непосредственное запоминание должно отличаться от длительного, так как условия поведения в том и другом случае различны. Непосредственное запоминание зависит от концентрации установки на запоминание, и воспроизведение в таких случаях опирается на еще незаглохшее отзвучание воспринятого. Длительное запоминание зависит от числа повторений. Длительная репродукция совершается на основе установившихся связей между раздражителями. Поппельрейтер 2), разделяя точку зрения указанных авторов, считает, что в основе непосредственного запечатления лежит особый первичный феномен (Urphanomen), называемый им вторичным переживанием впечатления (Sekundarerlebnis). С педагогической точки зрения такое разделение непосредственного и длительного запоминания имеет большое значение, так как указывает педагогу два разных пути в отношении прививки детям навыков применительно к обоим случаям поведения. Для непосредственного запоминания педагог должен развивать у детей концентрацию внимания. Для длительного сохранения в памяти он должен научить детей наиболее рациональному повторению отдельных запечатлений.

2. Длительное запоминание. Является ли длительное запоминание функцией повторения или других факторов? Вопрос исключительной важности для педагога.

Эббинггауз 8) заучивал шестнадцатислоговые ряды, повторяя их в один прием по 8, 1б, 24, 32, 42, 53 и 64 раза. Однако этого было недостаточно, чтобы выучить их безошибочно. Через 24 часа Эббинггауз измерил, какое количество времени он должен их повторять, чтобы добиться безошибочного воспроизведения. Оказалось, что тот ряд, который был в первый прием повторен 8 раз, потребовал 1167",    16—1078", 24 — 975", 32~ 863",    42 — 697",

53~585"» 64— 454' для полного выучивания. Затем Оббинг-опытным путем нашел, что для полного заучивания 16-слого-

‘) Р- Radossawl jewitsch, Das Behalten mid das Vergessen hei Kindern nnd Ervvachsenen, Leipzig, 1907

-) Л\. Poppelreuter, Ober die Ordnung des Vorstellungsabl aufes,

-« Aich. f. d. g-еч Psychologie, Bd. 25. 1912.

■’) H L b b i n g h a u s, Ober das GedSchtnis. 1885, вого ряда требуется I 270". Отсюда он заключил, что при 8-разовом повторении он съэкономил 103'' (1270"—I 1б7” = 1оз',)) при 16-разовом—192", при дальнейших — 295", 407", 573", 685'' и 816". Следовательно, как будто бы увеличение числа одновременных повторений несколько экономит время заучивания. Но эта величина в общем незначительна.

В экспериментальной литературе вопрос был поставлен в связи с этим иначе: какое значение имеют отдельные повторения и как они должны быть распределены во времени для достижения наилучших результатов?

На первую часть вопроса П о л ь м а н *) ответил своими опытами следующим образом: при бессмысленном материале после первого повторения удерживается 411/6°/0 заучиваемого, после второго — 55Via°/o> после третьего — 591/1%- ГТри заучивании слов эти проценты следующие: 611/3%, 72% и 777/24%-

Эббинггауз 147 148) в целях выяснения второго пункта интересующего нас вопроса произвел следующий эксперимент. В первой части опыта он предлагал испытуемому заучивать до первого безошибочного воспроизведения ряды из 12 бессмысленных слогов. По достижении такого результата в тот же сеанс опыта эти же слоги прочитывались испытуемым втрое большее число раз. Затем эти же слоги через сутки испытуемому предлагались для нового безошибочного заучивания. Во второй части опыта другой ряд, также составленный из 12 бессмысленных слогов, заучивался втечение нескольких дней ежедневно до первого безошибочного воспроизведения без последующих повторений. Результаты опыта были такие: в первой части опыта ряды в среднем заучивались после 17 повторений, что вместе с последующими повторениями для первого сеанса составляло 68 повторений. Через 24 часа в первой серии потребовалось 7 повторений для нового безошибочного репродуцирования. Во второй же части опыта результаты были совсем иные: число повторений первичного заучивания равнялось 17*/,, 12 и 8У2 повторениям, а для повторного репродуцирования потребовалось всего 5 повторений.

Указанные результаты дали Эббинггаузу основания утверждать, что распределение повторений во времени более выгодно, чем их одновременное использование.

В таком же направлении производил эксперименты Джост149 150 151),

ученик Г. Е. Мюллера. Джост работал с бессмысленными слогами по методу угадывания и отчасти экономии. В результате он пришел к заключению, идущему дальше вывода Эббиигг&уза, что распреде-ление повторений во времени тем экономнее, чем на большее число раз оно распадается. Он распределял 24 повторения ряда из 12 бессмысленных слогов на 4, 6, 8 и 12 дней, и результаты оказывались лучшими с увеличением числа приемов распределения, т. е. при 2 повторениях втечение 12 дней заучивание оказывалось наилучшим.

11одобную же закономерность нашли Мюллер и Пильцекер *).

По мнению Джоста, к которому присоединяются Эббииггауз и Мейман, новые повторения каждого последующего приема заучивания оказывают различное действие на более молодые и на более старые ассоциации. На вторые они оказывают более сильное действие, чем на первые. В целях доказательства этого предположения Джост произвел следующий эксперимент. Он брал однородные ряды бессмысленных слогов и предлагал их заучивать двояким способом: i) слабо при помощи небольшого числа повторений (молодых ассоциаций) и 2) сильно на основе очень многочисленных повторений (старые ассоциации). При последующей проверке их по методу угадывания и отчасти экономии он получил такой результат: ряды слабо заученные, иначе, основанные на молодых ассоциациях, угадывались лучше, чем ряды заученные сильно (старые ассоциации). Но для заучивания наизусть первых потребовалось столько же повторений, которые были необходимы для такого же заучивания совершенно незнакомого материала, в то время как вторые требовали д ш их заучивания наизусть вдвое меньшее число повторений, чем новые ряды. На этом основании Джост вывел следующий закон, который он называет „законом возраста ассоциаций": „в случае двух а с со циированных рядов различного возраста, но равной силы (т. е. если они при соответствующей проверке дают равное число угадываний) новое повторение приносит большую пользу ряду более старому". По мнению Меймаиа, правило Джоста в общем верно, но оно не имеет силы для материала легкого и имеющего небольшой объем, для усвоения которого более выгодно усвоение материала в один прием до полного заучивания.

Таким образом, в отношении условии времени заучивания мы должны различать непосредственное и длительное запоминание. Первое базируется по преимуществу на силе концентрации установки (внимания), второе зависит преимущественно от повторений впечатлений. В этом повторении наиболее важно не их число, а способ распределения. Длительное запоминание дает тем лучшие результаты, чем на большее число приемов распределены повторения. Этот закон имеет большее значение для трудного, чем для легкого материала.

В. Зависимость заучивания от материала и формальных
признаков.

Здесь следует различать несколько вопросов, а именно:

a)    зависимость запоминания от бессмысленного и осмысленного материала, лучше сказать, зависимость от соответствия логической структуры материала развитию школьника;

b)    зависимость от того, какие рецепторы затрогивает материал;

С) зависимость от формальных признаков предлагаемого материала— его ритм, темп, ясность, принадлежность к единому целому и так далее,

1« Соответствие логической структуры материала развитию испытуемого. Механическое и логическое заучивание. Если сравнивать экономичность логического заучивания с механическим по количеству репродуцированных единиц ряда, то первое будет значительно более выгодным, чем второе. На это указывают работы Эббинггауза *), Бинэ и Анри 152 153). Э б б и и г г а у з лично в этих целях заучивал стансы Энеиды в переводе Шиллера и ряды из бессмысленных слогов одинаковой величины по количеству членов ряда. В результате опытов оказалось, что стансы Эббинггауз заучивал, затрачивая на это в д—ю раз меньшее число повторений. Опыты Бинэ и Анри показали, что ученики младшего возраста из семи лишенных всякой связи слов запоминали только пять, в то время как из предложений в 38 слов, составлявших 17 логически связанных групп, удерживали 15 таких групп, а из предложения в 74 слова с 24 логическими связными группами —15.

Изучение логической памяти было направлено в своей значительной части на исследование вопроса о вариации экономичности заучивания различных частей речи. Таковы работы Врешнера ®),

Г и р ш о в и ч а *), Б у з е м а н а а), II о л ь м а и а л), К у с м а у л я *) Мишотта 5), из русских авторов вопрос разработан Н. А. Рыбниковым °), поставившим свою работу также в разрезе сравнительного анализа механической и логической памяти.

В своей работе Н. А. Рыбников, применяя метод удачных ответов (Treffermethode) и отчасти метод узнавания, пришел к сле-

дующим результатам: Существительные конкретные

I серия II серия опытов опытов

Время ре- Время репродукции продукции в секундах

удерживаются на......

Существительные собственные

63%

93%

ЗА

5,о

удерживаются на......

5i%

75%

3.4

6,6

Прилагательные........

44%

61%

3,6

7,2

Глаголы............

39%

58%

3,7

7,о

Существительные абстрактные .

Зб%

58%

3,7

7,3

Числительные.........

36%

48%

3,3

9,3

34%

50%

4,5

7,4

Указанные резу хьтаты Рыбникова

в значительной

мере совпа-

дают с результатами, полученными Буземаном по методу, сходному с методом Рыбникова. Если сравнивать результаты опытов Рыбникова с результатами, полученными Врешиером и Гиршовичем на основании сравнения времени репродукции, предполагая, что меньшее время соответствует лучшем}7 запоминанию и обратно, то мы получаем такие соотношения:

Существи-

Существи-

тельные

Глаголы

тельные аб-

конкретные

страктные

Опыты

Врешнера . . .

1,201

1,208

1,308

1,396

»»

Врешнера . . .

....

IA37

1,023

IA97

1,186

И

Гиршовича . .

1,588

4655

i,79i

п

Рыбникова иен.

Стр. .

4,6

6,2

8,о

7-9

»

Сыр. .

5,5

5,9

6,0

5>5

п

Бабчин

7,о

8,9

10,0

8,5

»

Грюнт

10,0

12,3

11,2

12,2

]) Hirszowicz, Experimentelle Beitriige zur Analyse des Reprodnktions-vorganges, Inaug. Dissert. 1909 Zurich.

2) A. Busemann, Lernen und Behalten. Ztschr. f. angew.Psychol. Bd. 5. Heft 3. u. 4.

®) P ohlmaun, A. Beitrage zur Psychologie de Schulkindes, Bd. ХШ. Padagog. Monogr. Leipzig 1912.

4)    Kussmau 1. Die Storungen der Sprache.

5) Michotte et Ransy. Contribution a l'Ctude de la memoire logiquc. Travail du labor, de psychologie expdrim. de l’universitC de Louvain, 1912.

®) H- Рыбников, „О логической и механической памяти". Вопросы Психорогии, Неврологии и Психиатрии, 1923, М® я.

Таким образом, результаты опытов более или менее равнозначны, поскольку все они определенно указывают на то, что существительные конкретные по экономичности заучивания стоят на первом месте, далее идут прилагательные, глаголы и существительные абстрактные.

Анализируя процесс забывания различных частей речи, Рыбников устанавливает обратное соотношение. Он находит, что быстрее забываются те части речи, которые наиболее легко удерживаются, т. е. имена существительные конкретные забываются скорее, чем прилагательные, прилагательные скорее, чем глаголы и имена существительные абстрактные 1).

По вопросу о соотношении механического и логического заучивания, по данным репродукции, Рыбниковым получены следующие результаты:

Репродукция Узнавание Логич. Механ. Логич. Механ.

Существительные конкретные . . 65О/0    11,1%    81%    66%

Прилагательные......... 44%    19,7%    76%    39%

Глаголы............. 39%    6%    7i%    34%

Абстрактные.........36%    13%    7 о%    43%

Наречия....... 34%    *3%    7°%    35%

Для всех частей речи...... 39,4% 12,3%    74,7% 47%

„    собственные . 51% 16%    8о%    65%

Следовательно логическое заучивание обеспечивает лучшую репродукцию. Проверочные опыты Рыбникова, проведенные с особенной тщательностью, дали следующие результаты: логическое заучивание имеет бб°/0 против 3,i°/0 заучивания механического. Таким образом, осмысленное запоминание дает в 22 раза лучшие результаты, чем запоминание механическое.

Однако относительно наибольшей экономичности логического запоминания, применительно к школе, следует сделать одно замечание. Мы должны различать, с одной стороны, бессмысленный и осмысленный материал для заучивания, а с другой — механическое и логическое его заучивание. Первые два понятия не покрывают полностью два последних. Нельзя думать, что всякий бессмысленный материал непременно будет заучиваться механически и наоборот. Мы можем при заучивании бессмысленных слогов или точек воспользоваться какой-нибудь логической схемой или ассоциациями, и наше запоми-

') Тс же выводы мы имеем в работах Kyc.vay.ui и Рпбо. проигдишх свои работы над патологическим материалом.

нание будет логическим. В равной мере какой-нибудь осмысленный материал может быть совершенно непонятен школьнику, тогда он начнет его зазубривать чисто механически. Этого не следует забывать. Поэтому экономичность логического заучивания означает в первую очередь адэкватное соответствие логической структуры материала умственному развитию испытуемого. Иначе всякое логическое заучивание, как бы ни старался педагог, тотчас же превращается в механическое. Вот почему школьники лучше запоминают также то, что они лучше понимают.

2. Зависимость от качества материала в том смысле, деятельность каких рецепторов он вызывает.

Киркпатрик 154 155) предлагал ребятам заучивать ю слов различными способами и нашел, что из ю прослушанных слов дети удержали 6,85, а из ю прочтенных слов—6,92.

Через три дня у детей в памяти осталось из прослушанных—0,91, из прочтенных—-1,89. Следовательно лучшие результаты были получены путем чтения без произнесения.

Мюнстерберг и Бигхем а) предлагали сноим испытуемым ряды из ю цифр. Величины ошибок были следующие:

при простом выслушивании..........14,1

Я Я чтении..............10,5

„ одновременном слушании и чтении ....    3,9

Результаты аналогичных опытов с красками следующие:

при простом назывании красок .... 23,9%

„    „ показывании красок . . . 17,9%

,, назывании и показывании ....    4,9%

Следовательно одновременное воздействие на зрительный и слуховой, а мы бы добавили — и кинэстетический (артикуляция), рецепторы дает наилучшие результаты.

Лай ®) в своей „Экспериментальной дидактике" указывает, что наилучшее запоминание дает списывание с наглядно демонстрируемого текста.

Польман 155) предлагал детям для заучивания слова и слоги зрительно, акустически и зрптельно-слухо-моторно (читали или экспериментатор, или сами дети вслух). Его результаты следующие:

Таблица 6.






oldmemory
По всем вопросам: webfrontt@gmail.com