Детская экспериментальная психология, школьный возраст, В.А. Артемов (1929)
ЗАВИСИМОСТЬ ВЫУЧИВАНИЯ И РЕПРОДУКЦИИ 0Т СУБЪЕКТИВНЫХ УСЛОВИЙ 2

Первое и третье из подчеркнутых чисел обозначают резуль“-тат 12-часового голодания; второе и четвертое — 24-часового; пятое получено после 36-часового голодания; шестое—- после 48 ча^ов. По сравнению с другими числами это означает, что голод влияет понижающим образом на деятельность памяти, с наибольшим эффектом в этом отношении после 12 часов голодания. Дети в этом отношении, надо думать, еще более чувствительны.

Эббинггауз на учениках гимназии в Бреславле нашел, что утомление действует на память отрицательно. То же самое мы имеем в работах Бетмана 168) и Лоренца а).

Настроение. Как показали опыты Мюллера и Ш у м а н а 3), испытуемые всегда затрачивали меньшее число повторений, если они знали, что данный опыт является последним, и радовались, что неприятной работе пришел конец. То же самое обнаружено в работах Эберта и Меймана и Вейгандта. Наги4) в своих опытах с детьми нашел что, если эмоции связаны с заучиваемым материалом положительно, то они оказывают на запоминание благоприятное влияние и обратно. Интересно также отметить, что при хорошем настроении материал не только быстрее заучивается но и дольше сохраняется в памяти.

Эмоции. Нечаев ®) предлагал группе учеников написать то, чго для них наиболее приятно, неприятно, удивительно или смешно. Он предполагал, что больше всего будет написано, т. е. сохранено от прошлого опыта, того материала, который наиболее затрогивал личность школьника в том или ином отношении его результаты.

Было написано:

. .    885 случаев


приятного .....

неприятного . . . удивительного . . смешного . . .


455    »

213

183    »


Следовательно, -дети больше помнят то, что им приятно.

Тот же самый закон о-лучшем-запоминании окрашенного в при-

ятлое чувство подтвердился в опытах Петерса 1) я Ковалевского а), проведенных над взрослыми.

Положение о том, что приятное запоминается и сохраняется лучше, для педагога чрезвычайно важно. Для него также интересен и тот закон, что все неприятное имеет тенденцию через некоторый промежуток времени делаться безразличным, а затем иногда и прият** ным. Об этом убедительно говорит работа Петерса и Немечека. Они опрашивали испытуемых о том, какие переживания им приятны из пережитых i) в последние часы и дни, 2) в последние недели и месяцы и 3) в последние годы. Их результаты:

приятные..... 40

В последние часы и дни < неприятные ...    29

I    индиферентные    .    .    26    ■

f    приятные..... 55

В последние недели и месяцы <    неприятные ...    19

V    индиферентные    .    .    19

(приятные ....    54

неприятные .    .    27

индиферентные    12

Найдено также, что положительные эмоции являются особенно благоприятствующими длительному запоминанию.

Интерес к заучиваемому укорачивает время заучивания. В этом отношении чем больше интерес, тем меньше время заучивания и обратно, т. е. результаты заучивания будут одинаковы при сильном интересе и небольшом времени запечатления и при большом времени, но очень слабом интересе.

4. Запоминание и субъективные оптические образы (эйдетизм). В психологии, особенно в отношении отроческого и юношеского возраста, уже давно указывалось, что ясность образов воспоминания далеко не одинакова у различных индивидуумов. В 1907 г. Урбанчич уже указал на то, что обычные представления нужно отличать от созерцательных образов памяти (anschauliche Gedachtnisbilder). Эта мысль была подхвачена Э. Р. И е н ш е м, который в Марбургском психологическом институте совместно с сотрудниками ' потратил много сил и энергии на изучение этих явлений, на-

М W. Peters, С her Erinnerungsassoziationen, Вег. iib. d. 3. Kongr. f. exper. Psychol., Leipzig, 1909, стр. 245.

2> no W. Peters'y, Geffihl und Erinnerung, Kraepelins Psychol. Arbeiten, VI. 19Ы, CTp. 221.

зывая их субъективными оптическими образами созерцания. Тех детей, которые имеют такие образы, Иенш называет эйдетиками, от греческого слова еЫод, что значит образ созерцания, идея. Мы полагаем, что это явление должно быть отнесено к субъективным условиям запоминания в области зрительной рецепции. Эйдетизм имеет большое значение для педагогики, в частности тесно связан с вопросом о наглядных учебных пособиях.

Если школьник, побывав раз на Красной площади в Москве, потом о ней рассказывает, он имеет о ней представление — Vorstel-Jungsbild (VB). Это представление обычно неясно и неточно. Оно передает лишь основные черты объекта, стирая все детали.

Попросите школьника втечение 20 — 25 секунд рассматривать красный квадрат. Когда вы квадрат уберете, то школьник сзади него на стене будет видеть зеленый квадрат той же величины, если красный квадрат висел на стене, и большей величины, если эта стена находится несколько дальше места экспозиции красного квадрата. В этом случае школьник имеет последовательно образ красного квадрата, всегда окрашенный в дополнительный к нему цвет. Иенш называет этот образ Nachbild (NB).

Описанные два типа образов свойственны всем нормальным людям и детям в том числе. Однако у некоторых лиц, особенно в отроческом и юношеском возрасте, существует еще и третий вид образов, так называемые Anschauungsbild (АВ), образы созерцания.

В 1921 г. Иенш на Психологическом конгрессе в Марбурге демонстрировал гимназистов, которые, воспринимая картину, изображенную на рис. 65 втечение 9 секунд, в состоянии были после этого настолько подробно описывать содержание этой картины, как будто они все время видели ее перед глазами. Вот выписка из протокола подобных опытов Иенша:

Вопрос: Сколько человек изображено на картине?

Ответ: Шесть, четверо мужчин и две женщины; один поливает улицу, трое идут на работу.

Вопрос: В каком направлении идут те трое мужчин?

Ответ: Назад, вглубь. (Соответствующее движение рукой поясняет это высказывание.)

Вопрос: Какой особый признак замечаешь ты у второго из мужчин?

Ответ: Он курит полудлинную трубку.

Вопрос: Замечаешь ли ты у него еще другие признаки?

Ответ: Да, шапка, которая выглядит, как пузырь,

Вопрос: Что несет человек на плече?

Ответ: Большую мотыгу.

Вопрос: Что несет передний человек на плече?

Ответ: Лопату.

Вопрос: А что задний?

Ответ: Более длинную лопату.

Вопрос: Видишь ли над дверью, в которой стоит женщина,

вывеску?

Ответ: Да, и на ней изображено животное.

Вопрос: Я имел в виду не эту вывеску, но...

Рис. 65.

Восклицание, перебивающее экспериментатора: Да! Там еще есть вывеска как раз над дверью!

Вопрос: Что стоит на ней?

Ответ. Трудно прочесть это... однако... (Медленно читает.) Но мер, затем идет 3, потом 8 или д.

Вопрос: Как написан „номер"?

Ответ: Большая буква N и маленькое о, с двумя черточками под ним.

Вопрос: Ну, теперь на другой вывеске?

Ответ; Кати Панчер, молочная торговля; затем идет корова.

Эги образы запечатления Иенш называет образами созерцания, считая их особенно характерными для некоторых типов юношеского возраста. Образы созерцания отличны от последовательных образов, так как i) при раскрашенных картинах не получается их передачи в дополнительных тонах и 2) при проекции на дальние плоскости они не увеличиваются, как это имеет место при последовательных образах, а уменьшаются (закон Эммерта) ]). Также замечено, что эйдетики видят YB плоско, АВ рельефно, NB предметно. Взрослые же обратно: VB видят предметно, NB плоско, АВ вовсе не видят.

Как показали исследования Марбургского института, распространение эйдетических типов среди детей ограничено несколькими факторами—возрастом, географическим местоположением и профессией родителей. Наибольший процент эйдетиков встречается в возрасте ю— 15—16 лет—следовательно, связан с периодом полового созревания. Даже на небольшом пространстве Австрии имеются места, где совершенно нет эйдетиков. Об этом же говорят и новейшие исследования, произведенные в других странах, в частности во Франции и Италии. Учащиеся реальных училищ имеют больший' процент эйдетиков, чем гимназисты. Дети лиц с университетским образованием реже бывают эйдетиками, чем дети художников и вообще лиц свободных профессий ,,г).

Брат марбургского психолога В. Иенш занялся исследованиями конституциональных особенностей эйдетиков. В результате он пришел к заключению, что среди эйдетиков имеются так называемые базедовойдные и теТаноидные типы (B-Typus и T-Typus). Созерцательные образы первых наиболее субъективны и ярки. Там, где они интересуются, они обнаруживают большие способности в обучении. Представители базедоВоидного типа могут достигнуть больших успехов в интересующих их областях, например в искусстве, если последние даже и не затрогиваются официальным воспитанием. Это—жизнерадостные и активные субъекты. Совершенно иного рода тетаноиды: они беспокойны, боязливы, неуверенны, печальны и желчны; их образы навязчивы и фантастичны, их способности к обучению не особенно велики 3). 169 170 171

За последнее время работы Иенша подверглись серьезлой, основанной на экспериментальных исследованиях, критике. Итальянец Низов1) в своей работе 1925 г., а также на съезде в Гронингене в 1926 г. выступил с возражениями против экспериментов и теории Пенша. Он исследовал 58 северо-итальянских детей в возрасте ь—14 лет, и лишь в виде исключения среди них встречались эйдетические явления, к тому же неярко выраженные. Низов предостерегает против излишне поспешных выводов об универсальном значении эйдетических образов и считает неверным перенесение этого понятия, как это делает Геннинг, в области обоняния и слуха.

Еще более резкую критику эйдетизма и работ Иенша мы находим в статье француза Не реи170), исследовавшего 200 школьников Парижа и Ренна в возрасте 9—15 лет (175 мальчиков и 25 девочек). Материал для опытов был выписан из Марбурга и при их проведении присутствовал сотрудник Марбургского института Фрейлин г. В результате из 200 детей 199 не обнаружили ни позитивных NB, ни эйдетических образов. Один случай оказался сомнителен. Автор очень осторожен и рекомендует провести еще некоторое количество проверочных опытов. Однако очевидно, что такая согласованность выводов не может быть случайной, и следовательно работы Иенша или обусловлены чисто географическим характером мест, где они проводились, или в их основе лежат факты, пока не подтверждающиеся в каждой новой экспериментальной работе. В том и другом случаях они не могут иметь всеобщего значения, как об этом пишет сам Иенш.

IV. ТЕОРИЯ ПАМЯТИ.
А. Физиологические теории.

I. Энграмм-теОрия Семона. Выше описан целый ряд фактов, относящихся к условиям и структуре заучивания и репродукции. Однако в любой науке собранные факты еще не разрешают проблемы полностью. Необходимо построить соответствующую теорию, покоящуюся на этих экспериментально полученных данных. Применительно к проблеме памяти мы имеем три типа теорий: i) физиологические, 2) психологические и 3) психофизиологические.

Остановимся на первых. Представителями физиологической рези-дуаль- или энграмм-теории являются Рибо *), Сем он а), и Линд-ворский 3).

Со времени произнесения Эвальдом Геринг в Вене в 1870 г. знаменитой академической речи о памяти, как о всеобщей функции органической материи{), вопросы физиологического обоснования процессов памяти значительно двинулись вперед. Рибо собрал в этом отношении многочисленные факты, объединив их общей точкой зрения, построенной на физиологическом основании. По мнению Геринга, каждый раздражитель, затрогивая весь организм, оставляет в нем определенный след в физиологическом смысле. Ребенок в этом отношении является некоторой репродукцией родителей. Наилучшим образом, однако, эту теорию воздействия среды на человека выразил Р. Семон. Решительно не соглашаясь с теорией отпечатков, Семон рассматривает каждый раздражитель как энергетическое воздействие на нервную материю. Перед восприятием раздражителя материя находится в состоянии индиференции (первичная индиферен-ция). Воздействие раздражителя вызывает возбуждение нервной материи, постепенно затихающее. В этом состоянии нового покоя (вторичной индиференции) материя отличается от ее состояния во время первичной индиференции: воздействие раздражителя произвело в ней изменение, которое Семон называет э н г р а м м о й. Существуют наследственные и благоприобретенные энграммы. Все явления, обусловленные наличием и действием энграмм, Семон называет мне-мическими явлениями. Внутренним понятием мнемической деятельности организма является мнема, от греческого слова (ппщг), что значит память. Каждая нервная энграмма обладает возможностью экфории — репродукции (снова от греческого слова вспоминать). На основе деятельности энграмм Семон объясняет различные случаи воспоминания, значения повторений, ассоциативных связей и т. д. Сочетания энграмм всегда носят не суммационный, а комплексный 172 173174 характер. Существует симультанная (одновременная) и сукцессивная (последовательная) экфория—репродукция, в чем Семон видит обоснование ассоциативной теории.

Другой наиболее интересной попыткой физио югического обоснования памяти является работа Линдворского под названием „Требуют ли явления репродукции психологического понятия памяти?". Исходя из теорий авторов-психистов (Psychisten), отрицающих возможность адэкватного обоснования памяти со стороны физиологии, Линдворский приходит к обратном}’ заключению о возможности такого обоснования. Возбуждение нервной материи Линдворский сравнивает с звучащим телом, которое распространяет свои колебания вокруг, само сореагируя на звучания других тел. Одинаковость возбуждений-звучаний является основой возможности ассоциативных связей и репродукции. Исходя из этих положений, Линдворский дает объяснения отдельным явлениям памяти.

В. Психофизиологические и психологические теории.

Наряду с указанными физиологическими теориями памяти мы имеем целый ряд психофизиологических гипотез, представленных главным образом ассоциативной школой психологии. Одна из них, наиболее типичная, предложена Цигеном1) под названием теории отшлифовки (Ausschleifungshypothese).

Э.О наиболее устаревшая теория отпечатков в нервной материи впечатлений и воздействий среды. Образование ассоциаций объясняется в этой теории проторением путей, память—возобновлением следов и т. д. С нашей точки зрения, эта теория „следового рефлекса" едва ли может хоть сколько-нибудь утвердительно объяснить всю сложность запечатления и репродукции. Взять хотя бы вопросы о принадлежности к целому, лучшую запоминаемость гештальтных образований и т. д.

Б е х е р 175 176) в своей психофизиологической теории исходит из утверждения равноценности и равнозначности для понимания поведения человека психических и физиологических моментов, утверждая их взаимное действие друг на друга. Поэтому при объяснении механизмов памяти Бехер дает и чисто психологические объяснения, например признавая существование не только физиологических, но и психологических отпечатков (Residuen). Ассоциации, по Бехеру,—■ психологические объединения различных частичных впечатлений и одно целое. В процессах памяти большую роль играет бессознательное и подсознательное. Воспоминание заключается в возобновлении отпечатков (Residuen) как физического, так и психического порядка.

Спиритуалистическая теория Бергсона177) тесно связана с его философией и, несмотря на ее оригинальность, для наших целей в настоящее время интереса не представляет.

Теория формообразований (Gestalttheorie), как теория целостных переживаний, и в области памяти имеет свои гипотезы, наиболее отличающиеся от механистического ассоциационизма. Уже в опытах, построенных на основе ассоциативной психологии, было замечено, что на запоминание оказывает влияние не только простая связь представлений, но и общие условия опыта. Например, конец опыта часто связывался с лучшим запоминанием, так как испытуемые переживали приятные чувства от ожидания быстрого конца скучных опытов.

Или, далее, в опытах Радосавлевича обнаружилось, что испытуемый иностранец, плохо понявший инструкцию, никак не мог заучить предложенного материала даже после 46 повторений. Когда же ему разъяснили, в чем деле, он выучил аналогичный материал после 6 повторений. Следовательно, целенаправленность играет большую роль в запоминании. Точно таким же образом следует понимать вопрос о всех тех вспомогательных средствах и констелляциях, которыми пользовались испытуемые Г. Э. Мюллера.

Вопросами памяти заняты из авторов целостной (Gestalttheorie) К. Л е в и н и К- К о ф ф к а. Коффка связйвает вопросы памяти с проблемой выработки навыков. В процессе выработки навыка он различает два периода: т) период простого развития навыка и 2) период творческого нахождения нового приема. Первый совершается по законам дрессуры. Второй представляет целостный процесс, где начальная задача через изыскание приема связывается с успешным концом. Каждая часть этого периода определяется задачей как целым. Найденный таким образом выход, в дальнейшем закрепляется путем повторений. Следовательно для закрепления, для запоминания на-кыка необходим целостный творческий процесс нахождения нового приема. Такая характеристика акта заучивания и выработки навыка дает, с точки зрения Коффки, объяснение всем законам, установлен-

ним ассоциативной школой психологии. Например так должны быть поняты все вспомогательные приемы запоминания, указанные в экспериментальных исследованиях Г. Э. Мюллера. Эмпирически установленный факт лучшего заучивания материала, если он объединен какой-нибудь общей идеей или смыслом, также находит свое обь_ яснение в Gestalttheorie. По мнению Коффки, даже простое запоминание по ассоциации ряда А, В, С и т. д. также может найти правильное объяснение в Gestalttheorie. В таких случаях испытуемым из отдельных членов образуется связное целое, имеющее ту или иную смысловую или архитектурную форму.

V. РЕКОМЕНДУЕМЫЕ ОПЫТЫ.

В случае, если лаборатория не располагает, аппаратами, указанными в настоящей главе, то следует проводить простейшие безап-паратурные опыты.

Из аппаратурных опытов следует рекомендовать, как наиболее простейшие, все иследования, связанные с аппаратом Раншбурга. В частности наиболее продуктивны опыты с определением типа репродукции школьников. Они наиболее полезны для школы и наилучшим способом вводят в методику экспериментального изучения запоминания и репродукции.

Для изучения вопроса о выработке навыков и соупражнения пригоден опыг с зеркальными изображениями. Из естественных экспериментов в данном случае возможно рекомендовать опыты Б. В. Цей-гарник ‘).

Подробнее о форме протокола опытов и об обработке результатов см. гл. VI „Практикума по экспериментальной психологии", под ред.

К. Н. Корнилова, 1927. 178