Детская экспериментальная психология, школьный возраст, В.А. Артемов (1929)
ДЛИТЕЛЬНАЯ РАБОТА И УТОМЛЕНИЕ

ДЛИТЕЛЬНАЯ РАБОТА И УТОМЛЕНИЕ.
1. ПОСТАНОВКА ВОПРОСА.

В гл. IV были рассмотрены реакции ребенка, как единичные акты его поведения, в отношении их времени, интенсивности и формы. Указанные реакции всегда были единичными, хотя бы и измерялось их некоторое количество. Это зависело от того, что нами не ставился вопрос о том, как изменяется каждая последующая реакция именно потому, что она следует за другими, что она занимает определенное месте в их временном ряду. Однако вопрос может быть поставлен и таким образом. Например, можно измерять силу реакции ребенка не только в зависимости от того, на какой раздражитель она следует, но также я в зависимости от того, которой по счету она является от момента начала реагирования ребенка,—иначе говоря, возможно изучать системы реакций ребенка. В таком случае мы и будем изучать его длительную работу. Допустим, мы предлагаем ребенку производить умственный счет и следим за тем, как этот счет совершается па протяжении определенного времени. В результате мы можем установить известную кривую его работы, как ее путь. Например ребенок начинает решать задачи правильно и быстро, затем делает ошибки, затрачивая вместе с тем на решение каждой задачи все большее и большее время.

Таким образом при изучении поведения ребенка всегда следует иметь в виду две возможные точки зрения: вопервых, измерение тон или иной формы поведения в ее моментальном проявлении—прием фотографического измерения^ вовторых, в длительном последовательном ряду—прием кинематографического измерения. В первом случае каждая реакция искусственно вычленяется из предшествовавших и последующих за нею реакций, что делается в целях анализа механизма и своеобразного качества каждой отдельной реакции. Во втором случае изучается механизм самого сцепления одной реакции с другой

в их временном ряду. В последнем случае, как указывалось, и при* нято говорить о длительной работе школьника. Хотя вообще возможно было бы говорить о длительном поведении в отличие от моментального, если бы это и не была та или иная работа, т. е. если поведение и не имелб бы практически полезного результата.

Вопрос о длительном поведении ребенка разносторонен. Он имеет важное значение для педагогики. По существу дела вообще далеко не достаточно иметь лишь моментальные снимки, как поперечные разрезы, с процессов мышления, эмоций, реакций и т. п. ребенка. Поведение ребенка определяется не тем только, насколько высоко развит у него интеллект или мускулы, но также и тем, как и в какой мере он может пользоваться ими длительно, иначе говоря, как может ими работать втечение известного промежутка времени. Больше того, поведение ребенка, как и взрослого человека, именно и состоит из этих длительных реакций. Изучить их так же необходимо, как и определить высоту развития различных форм поведения на основании их моментального обнаружения. Очевидно в этом направлении еще предстоит большая эвристическая работа, так как до сих пор психология занималась главным образом вопросами моментальной фотографии форм поведения.

Процессы длительной работы имеют сложный характер: они ком-плицируются из разнообразных форм поведения. Монизм личности ребенка выступает в них с наибольшей ясностью. Действительно, если ребенок совершает какую-либо умственную работу, то она соответствующим образом отражается и на физической. С другой стороны, утомление в результате физической работы дает понижение умственной работоспособности ребенка. Как бы в противовес этому небольшая физическая работа, произведенная после длительной умственной работы, освежает умственные силы ребенка. Следовательно, перед педагогикой стоит вопрос о взаимоотношениях и чередовании умственной и физической работы ребенка.

От неинтересной работы ребенок устает очень быстро, хотя бы работа сама по себе и не утомила его. Работа интересная, хотя бы и длительная, часто совершенно не вызывает у него чувства усталости, а если и вызывает, то весьма незначительное. Следовательно перед педагогом стоит второй вопрос—вопрос о соотношении субъективного чувства усталости и объективно выраженного утомления.

Дальше идут вопросы о физиологической основе утомления, о роли интереса в длительной работе, о нагрузке ребенка, о привычке к утомлению, о том, нормально или ненормально явление утомления, о переутомлении и т. д. Наконец в этот же круг вопросов входит часть

II* проблемы, которая в прежней психологии относилась к деятельности воли, — это вопросы усидчивости в работе, напряжения длительной сосредоточенности на работе и др.

II. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
А. Собственно-психологические методы.

1. Первым, положившим начало экспериментально м3-- исследованию длительной работы и связанного с ней зтгомления, был русский психолог Сикорский *), который для этих целей в 1879 г. предложил метод диктантов.

Он заставлял учеников в начале и в конце зфока писать диктанты одинаковой трудности во всех отношениях. Затем подсчитывал ошибки, сделанные в том и другом диктанте. Показателем утомления, вызванного работой втечение урока, служил процент увеличения ошибок во втором диктанте.

В 1897 г., по примеру Сикорского, провел аналогичную экспериментальную работу немецкий педагог Фридрих 179 180). Его результаты следз-ющие:

Учащиеся

в среднем делали 40 ошибок

утром до уроков,

»

я

11 7° »

после часового урока,

П

п

„ 160 „

„ 2-часового урока,

»

п

190 „

„ 3-часового урока без пе

ремены.

Этот метод возможно применить и для сравнения утомляемости различных классов школы. Все вычисления целесообразнее вести в процентных исчислениях: например, если ученик до начала урока сделал ю ошибок, а после — 12, то, следовательно, его утомление равно 20 °/0, если бы он сделал 15 ошибок, то его утомление равнялось бы 5°°/о и т- Д-

2. В 1891 г. Б з^ р г е р ш т е й н 181) предложил в этих же целях метод Сложения однозначных чисел. Опыт велся таким образом, что непосредственно перед работой, утомляющее действие которой изучалось, дети считали определенное число минз’т, например пять. В конце работы они вели аналогичный же счет и также втечение 5 минут. Оценка производилась по числ}^ уменьшения сложенных чисел: чем ребенок меньше сложил чисел во второй раз, тем следовательно он больше утомился, и наоборот. В дальнейшем этим методом воспользовались Крепелин *) и Клапаред а), придав емз<-боЯее совершенный характер 8).

3- Метод списывания букв. Этот метод впервые применялся Скуйтеном. Методика сходна с опытами Бургерштейна; лишь в качестве материала для измерения усталости слз^жили буквы. Экспериментатор перед опытом пишет на классной доске известное количество сочетаний из восьми букв: а, е, и, о, у, в, р, п. Учащиеся втечение 5 минз-’т списывают их. Процент уменьшения числа списанных бз-кв ■ после какой-нибудь работы служит показателем ее З'томляющего действия.

4. Метод комбинирования (Kombinationsmethode) Э б б и нл-

гауза 4). История этого метода такова. В 1895 г. Эббинггауз был приглашен мзтниципалитетом города Бреславля для выяснения вопроса о том, насколько утомительна для учащихся практиковавшаяся в школах Бреславля система преподавания, имевшая пять зфоков подряд утром. В этих целях Эббинггауз провел исследование по предложенному им комбинационному методз'.

Метод состоит в следующем. Испытуемым предлагается в начале школьного дня и по его окончании заполнять пропуски как целых слов, так и их частей в каком-нибудь тексте. Примером мощ-т служить несколько фраз из рассказа, приводимого в этих целях Уипплом а) под названием: „1\уда исчезли одуванчики?11. „Когда Вилли было два года от роду, он жил в красном доме арендатора с огороженным местом перед ним. Здесь очень гз^сто росли одуванчики, так что двор выглядел желтым вместо зеленого и т. д.“ Слова и части их, набранные в разряду в тексте, который экспериментатор заготавливает перед началом опыта при помощи стеклографа или шапирографа, должны быть пропущены. Утомленные дети во втором опыте заполняют меньшее по количе-ствз’ число пропусков и самую работу производят несколько хуже.

!) К г а е р е 1 i 11, Cber geistige Arbeit, Jena, 1897. Его же, Die Arbeitshur-'е, Philos. Stud. XIX. 1902.

2)    Клапаред, Психология ребенка и экспериментальная педагогика Спб., 1911.

3)    Подробнее сн. в разделе IV этой главы.

4)    Ebbinghaus, Ztschr. f. Psychologie, Bd. 13. 1897, стр. 401-1.59.

5)    ^ ИППЛ, Руководство, M. 1913., стр. 510 и след,

Показателем утомленности детей будет служить ухудшение работы как в количественном, так и в качественном отношении. Метод Эб-бинггауза, построенный им в целях определения утомляемости детей, по существу может быть использован и для других целей, например для исследования умственного развития, что делал Термен; для исследования воображения — Уиппл и т. д.

5. Метод зачеркивания букв, предложенный Бурдоном >). Этот метод использовался для различных целей в связи с деятельностью внимания Бурдоном, Бинэ а), Риттером 3), Уипплом 4) и др. Он применялся также в целях определения усталости в связи с длительной работой. Метод описан в главе V—о внимании. Следует иметь в виду, что его использование для измерения усталости требует лишь двойного его проведения: один раз перед началом той работы, утомляющее действие которой исследуется, второй раз после ее окончания. Разница в количестве правильно зачеркнутого, которую всегда следует вычислять в процентном отношении, между первым и вторым испытанием и будет служить показателем утомляющего действия работы.

Как обнаружили исследования вышеназванных авторов, влияние усталости на процесс зачеркивания сказывается в первую очередь в понижении аккуратности работы, а затем и в уменьшении ее скорости, когда в одну и ту же единицу времени зачеркивается меньшее число букв.