Детская экспериментальная психология, школьный возраст, В.А. Артемов (1929)
ТЕОРИЯ ДЛИТЕЛЬНОЙ УМСТВЕННОЙ И ФИЗИЧЕСКОЙ РАБОТЫ И СВЯЗАННОГО С НИМИ УТОМЛЕНИЯ

IV. ТЕОРИЯ ДЛИТЕЛЬНОЙ УМСТВЕННОЙ И ФИЗИЧЕСКОЙ РАБОТЫ И СВЯЗАННОГО С НИМИ УТОМЛЕНИЯ.

Вопросы психологии и физиологии длительной работы школьника, Несмотря на то, что они экспериментально исследуются уже не менее 50 лет, все еще не нашли своего окончательного разрешения и все еще не имеют своей законченной теории. Однако на основании только что просмотренных выше работ возможно сделать в этом направлении некоторые обобщения. Следует иметь в виду, что эти обобщения каждый раз будут равны лишь среднему из разнообразных мнений. Они получены на основании суммации отдельных случаев. Поэтому они не могут претендовать на значение рецепта в отношении поведения каждого вновь исследуемого ребенка. Однако основная тенденция в этих обобщениях выявлена достаточно ярко и вполне обоснована экспериментально. Несоответствие закона каждому отдельному случаю не должно пониматься таким образом, что плох закон сам по себе. Не следует забывать, что каждый закон потому и закон, что он имеет свои исключения. Поэтому, если практические работники, прочтя это руководство, найдут некоторое несоответствие какому-либо реальному случаю из поведения изучаемого ими ребенка, то это не должно разочаровывать их. Нет сомнения в том, что основные тенденции анализируемой здесь формы поведения подтвердятся всюду.

Теория длительной работы и утомления содержит в себе целый ряд проблем, связанных с вопросом о соотношении между физиологической и психологической сторонами этих форм поведения._______

1. Первый вопрос относится к взаимоотношению объективного утомления и к субъективному чувству усталости. Как показали исследования, между физиологической (объективной) и психологической (субъективной) сторонами работы очевидно нет постоянного параллелизма. Так, в умственной работе при наличии физиологического утомления ощущения усталости может и не появиться. Понижение работоспособности, обычно связываемое с наличием утомления, может иногда и не обнаруживаться, если волевые моменты или интерес удерживают работоспособность на начальной высоте. В данном случае надо различать 2 типа работы: i) волевой, с подавлением утомления и 2) не оказывающий противодействия утомлению.

Огромное влияние на работоспособность оказывает, кроме того, и интерес. В процессе работы, лишенной интереса, утомление наступает гораздо быстрее, чем в работе, почему-либо особенно интересной для школьника. Следовательно понятия физического утомления и чувства усталости не покрывают полностью друг друга.

Очевидно необходимо отличать понятие утомления, как физиологическое состояние (Ermiidung), от чувства усталости, как субъективного ощущения .(Mfldigkeit). Каким образом следует понимать это несоответствие между объективно-физиологическими и субъективно-психологическими моментами поведения школьника? Мы не можем отрицать этих моментов и их соотношения, поскольку они доказаны многочисленными экспериментальными исследованиями. С другой стороны, монистическое понимание поведения ребенка, согласно которому психическое является лишь субъективным выражением физиологического, иа первый взгляд несколько противоречит этим фактам. Но это именно лишь на первый взгляд. Дело в том, что в каждом изолированном акте нет несогласованности между объективным физиологическим утомлением и психической усталостью. Но длительная работа должна рассматриваться именно как длительная, и с такой точки зрения не безразлично, что предшествует и что следует за данным моментальным отрезком работы Если за истомившей объективно работой следует большое положительное субъективное возбуждение, то оно, в свою очередь начиная уже новую цепь реакций, повышает жизнедеятельность организма. Поэтому длительная работа и связанное с ней утомление, как протекающие во Времени, всегда и должны рассматриваться во временном аспекте, иначе мы рискуем сочетать психическое с несоответствующим ему физиологическим, и у нас получится впечатление, что в этой проблеме монизм личности нарушается.

2. Физиологическая сторона длительной работы И утомления. В процессе работы утомлению подвергаются мышцы, нервные центры и органы чувств. Приэтом по закону диффузии утомляются также и те мышцы и нервные центры, которые прямо не участвуют в рабочем движении. При наличии усталости понижается сила и производительность организма. Это зависит от трех причин:

a)    от недостатка кислорода для химических реакций в орхане,

b)    от интоксикации крови отработанными веществами и с) от ослабления в силу этого мышечной и нервной энергии. Физиологические изменения непосредственно вызывают изменения химические и обратно, как это видно на примере с собакой, которой была впрыснута кровь усталой собаки и которая вследствие этого обнаружила, также признаки утомления. Как мы знаем, интерес или некоторое возбуждение нейтрализуют усталость и придают новые силы и энергию. Этот факт с физиологической точки зрения объясняется тем,.

что не весь организм, не все клетки рабочего органа посылаются на работу сразу до конца. В органе создается как бы запас энергии, который посылается им при получении нового стимула. Работоспособность и утомление, рассматриваемые с физиологической и химической точек зрения, имеют целый ряд законов своего протекания, более или менее вскрытых последними исследованиями, Их можно свести к следующим основным положениям:

1)    .Точность и быстрота работы являются максимальными не с первого момента работы, но через небольшой промежуток времени, что . можно объяснить усилением притока крови к работающему органу.

2)    Утомление бывает общим и частичным в зависимости от количества занятых в работе органов и контролирующих эту работу нервных центров.

3)    Сильное общее утомление иногда распространяется на все части тела и понижает общую производительность. Распространение идет по линии ассоциированных усложненных актов. Сюда относится понижение общих сил при болезни, голодании, бессоннице.

4)    Энергия из одной части тела передается как бы на покрытие израсходованной энергии в другие его части. Это положение, не доказанное еще вполне определенно, заставляет думать, что имеется определенная и быстрая связь между утомленными участками тела и органами, пребывавшими в покое, которые и посылают свою энергию как бы на помощь первым.

5)    При длительной однообразной работе наблюдаются ритмические колебания утомления. В таких случаях после промежутка сильной усталости вдруг наступает снова прилив энергии и свежести. Произошел как бы отдых, некоторое восстановление сил в самом же процессе работы. Это явление об ьясняется тем положением, что организм вообще работает ритмично и утомление в мышцах и нервных центрах наступает не одновременно, что позволяет перебросить энергию на утомленный орган из запасов других мышц или нервных центров.

6)    Суточное ритмическое расходование энергии наблюдается на притоке сил в утренние часы, втечение дня, днем и после еды. Вечером же почти всегда и у всех наступает состояние, характеризующееся понижением силовой энергии. Ритм энергии индивидуален и типичен для каждого школьника. Это явление одними авторами объясняется чисто биологически, другие видят в нем результат социальных привычек и навыков вследствие повседневного ритма И смене работы и отдыха,

7) Явления общего утомления и переутомления. В начале каждой работы продукты сгорания накапливаются лишь в органе, производящем работу. Это — стадия местного утомления. Если работа прекращается, организм начинает бороться с этими продуктами распада. Усиливается дыхание, сердце начинает биться скорее, почки удаляют ядовитые вещества из тела и т. д. В результате организм отдыхает от работы, становится вновь бодрым и работоспособным. Но если работа, вызвавшая местное утомление, не прекращается, то ядовитые вещества постепенно все более и более отлагаются в организме, распространяясь по всем его органам. Наступает общее утомление организма. Различные части организма отравляются продуктами его-, рания в известной последовательности. Например при мускульной, работе утомление начинается с нервных центров и заканчивается в концевых пластинках нерва.

Это общее утомление требует более длительного отдыха. Если Же по каким-нибудь причинам организм не имеет возможности отдохнуть от общего утомления или вследствие причин психологического порядка, например вследствие особого возбуждения от работы, не замечает его, тогда наступает следующая стадия утомления, на4 зываемая переутомлением и носящая уже патологический характер. С физиологической точки зрения последнее связано с процессами разрушения организма.

3. Психологическая 210) характеристика длительной работы и утомления.

а) Типологические различия. Большинство авторов, занимавшихся проблемой работы и утомления, находят, что кривые после дних.не одинаковы у всех лиц. Но эта неодинаковость не носит хаотического характера, в ней заметны определенные типические различия

К первому типу относятся школьники, имеющие вы-    Р"с’ 761

нуклую кривую работы. Их эргограмма имеет следующий вцд (рис. 76).

В данном случае мы можем заключать от эргограммы, полученной в результате работы пальца на эргографе, к работе школьника вообще на том основании, что, согласно физиологическим исследованиям, работа любой мышцы имеет общие закономерности и типична для каждой мышцы вообще. С психологической точки зрения работа на эргографе имеет все компоненты, свойственные любой работе, — усилие, интерес или отвращение, упражняемость и т. д.

Итак первый тип имеет выпуклую кривую работы. Для него характерны следующие моменты: начало работы не имеет особенно высокой или низкой кривой по отношению к средней ее величине; раз Взятая интенсивность работы сохраняется довольно продолжительное время, быстро падая к концу. Для этого типа характерна большая разница между средней арифметической работы и ее медиа-нальным значением,—второе всегда больше первого.

Учащиеся, принадлежащие к этому типу работы, не могут быть особенно подгоняемы в начале работы. В равной мере, если педагог

видит ребенка с длительной устойчивой высотой его работоспособности, он должен ожидать от него постепенного, но быстрого утомления к концу работы. Поэтому такой тип школьника не может дать эффектного финала при окончании той или иной работы. В общем же это — тип большой продуктивности, как в отношении умственной, так и в отношении физической работы.

Ко второму типу принадлежат школьники, имеющие следующую форму эргограммы (рис. 77).

Работа этих школьников, начинающих с максимально возможного для них движения, постепенно, но с каждым разом все падает и падает, пока ребенок не доходит до полного истощения. Для этого типа характерно совпадение математической величины среднего арифметического и медианального значения их работоспособности. Утомление у школе,ников этого типа наступает постепеЕЕНо инезаметно. Каждый новый прием работы дает соответствз'ющее ему утомление. Если школьники первого типа утомлялись как бы вдр)'г, то у вто рых утомление наступает незаметно и постепеЕШо.

С педагогЕЕческой точки зренЕЕя во втором теепс креевои работы ваЖЕЕо отметит!, постепенность Е1адения его работоспОсобЕЕоетЕГ ее

увеличение утомляемости. Принадлежащие к нем} школьники имеют обычно среднюю продуктивность и утомляемость.

К третьему типу принадлежат дети, кривая работы которых характеризуется (рис. 78) в се начале довольно сильным, вообще не свойственным им, подъемом, быстрым падением и дальнейшим установлением более или менее постоянной, по не высокой работоспособности. Среднее арифметическое их продуктивности всегда больше ее медианального значения. В педагогическом отношении к третьему

типу принадлежат дети, чрезвычайно быстро утомляющиеся в начале работы, но затем выравнивающиеся и сохраняющие довольно продолжительное время одну и ту же, правда, очень незначительную, высот}' их работоспособности.

К четвертому типу относятся дети, работающие по кривой, изображенной на рпс. 79.

Для этого типа наиболее характерно: г) сравнительно низкая работоспособность в начале работы, 2) постепенное и длительное увеличение продуктивности в самом процессе работы и 3) быстрое падение работоспособности и нарастание утомляемости к концу работы.

В педагогическом отношении дети, имеющие четвертую кривую работы, обладают обычно привычкой долго и постепенно входить в работ}', прежде чем начать производить ее с Возможной для них продуктивностью. Дети этого типа в работе медленны, но упорны.

С точки зрения усидчивости и выдержки в работе первый! и четвертый типы школьника принадлежат к числу детей, обладающих высоким развитием указанных качеств. Второй характеризуется их редннм развитием. J ретин иногда бывает связан с чрезвычайно незначительной возможностью к усидчивой и трудной работе.

Анализ поведения детей с точки зрения типов их работоснособ-юстн и утомляемости может пролить некоторый свет на несогласованность отдельных авторов по вопросу о том, какая умственная раоота и в какой дозе является понижающей или повышающей

работоспособность учеников. Совершенно очевидно, что этот вопрос не может быть разрешен в его общей абстрактной форме, — он должен быть соотнесен к типам детей в этом отношении.

Ь) К этому же следует присоединить и вопрос о ритме и темпе работы.

Аврамов *) в своем исследовании относительно влияния ритма

Рис. 8о.

на работу нашел, что каждый из его испытуемых после большего или меньшего числа подниманий груза на эргографе самостоятельно приходил к определенному, свойственному для него ритму.

III у л ьц е а) приводит следующую эргограмму ребенка, впервые имевшего дело с эргографом (рис. 8о).

Эта кривая является .результатом опыта, в котором Шульце предлагал ребенку поднимать груз с наиболее удобной для него скоростью. Как видно из рисунка, ребенок, всего несколько раз подняв груз,

jaIUINUI

i (с точкой), написанное 4 раза. Взрослый.


1 (без точки), написанное 3 раза. Двенадцатилетняя девочка.


i (с точкой), написанное 3 раза. Одиннадцатилетний мальчик.

i (с точкой), написанное г раз. Шестнлетний мальчик.


Рис. 8г.

очень быстро пришел к определенному ритму и темпу работы. В литературе имеются указания па то, что ритмичность детей увеличивается с возрастом. Как мы знаем, ритмичность вообще свойственна более 211

совершенному виду работы. Чем более совершенна работа, тем более ритмично она совершается, и наоборот. В этом смысле ритм является показателем экономичности и совершенства работы. Что это действительно так, показывают опыты с регистрацией письма слов и букв ^ как оно производится людьми различного возраста.

Из рис. 8i видно, насколько взрослый человек, имеющий вполне законченные навыки в письме, совершает их более ритмично по сравнению с ребенком, мало или совсем неумеющим писать.

Каждый школьник имеет свой типический ритм и темп. Как обнаружили эксперименты, отклонение ребенка от свойственного ему темпа работы ведет чаще всего к ее некоторому уменьшению. В очень редких случаях увеличение темпа ведет и к увеличению продуктивности.

Для педагога в этом факте содержится Требование давать возможность каждому ребенку работать в свойственном ему темпе. Большая ошибка думать, что убыстрение работы ведет к получению больших результатов. Последнее имеет место только до известной границы, вслед за которой наступает полное или частичное разрушение работы. В этом отношении та работа будет более Кривая симулянта: поднимание продуктивной, темп которой при про- с половинной силой.

Чих равных условиях наиболее соответствует темпу привычной pH-боты школьника.

Нарушения в ритме работы свидетельствуют или о симуляции


Испытуемых, особенно ленивых из них. (рис. 82), или о случаях ИХ патологического расстройства (рис. 83).

Работа школьника ритмична не только в том смысле, что каждая единичная ее реакция стоит к предшествующей и последующей в определенном временном отношении, но также и в смысле того, что все сутки являются своеобразным ритмом смены труда и отдыха. В отношении ритма суток общим для детей является более или ме-

13 В- А. Артемов. Детск. экспврим. психология,

нее определенное время для принятия пищи и сна. Но и здесь имеются некоторые индивидуальные отклонения: один ребенок встает раньше, другой — позднее; один имеет больший аппетит за завтраком, другой — за обедом. Еще большие индивидуальные различия замечаются в ритме их труда: одни дети охотнее и продуктивнее работают утром, другие — в полдень. В этом смысле общим для всех или почти для всех детей является нежелание работать тотчас же после обеда или ужина. Педагог должен знать, что деятельность пищеварения препятствует мускульной и умственной работе и тем в большей степени, чем ближе эта работа к процессу принятия пищи. Чем моложе школьник, тем чаще максимум его работоспособности приходится на утренние часы. С возрастом вследствие социальных условий может создаться привычка и к вечерней работе. В зрелом и пожилом возрасте имеются уже совершенно определенные ги'пы лиц, которые наилучшим образом работают вечером, а иногда даже и ночью (некоторые профессии умственного труда).

Экспериментальными исследованиями доказано, что любой ритм работы школьника может' быть сломан, если школьник голоден, болен или плохо выспался. Поэтому всякое экспериментальное исследование должно вестись над детьми нормальными во всех этих отношениях, если разумеется задачей исследования не является изучение именно этих анормальных условий и их влияния на работоспособность и утомляемость школьника.

Педагог должен особенно хорошо помнить это правило. Он не должен забывать, что наилучшие условия для работоспособности школьника заключены в нем самом (ребенке). Отношение между возможностями школьника и характером предлагаемой работы должно быть таковым, чтобы они вполне соответствовали одно другому. Поэтому ошибочно да мать, что напряжение ребенка сверх его сил может дать положительные результаты. В действительности это нарушит соотношение ребенка со средой, п результат его работы значительно понизится.

Но педагогический процесс является процессом все больших и больших достижений, поэтому остановиться лить на соблюдении строгого равновесия между ребенком и средой представляется совершенно невозможным. Это означало бы прекращение педагогического процесса. Поэтому ребенок всегда должен отклоняться от равновесия со средой умелой педагогической рукой в направлении своего совершенствования.

Психология в этом отношении нисколько "не противоречит педагогу. Она идет к нему на помощь в учении об упражняемости и выработке постепенно прогрессирующих привычек. Оказывается, чго всякая работа не только дает определенный результат, как установление отношений между субъектом и средой, но и развивает, укрепляет рабочие органы, в чем следует видеть выход организма из свойственного ему на данной ступени развития качества соотношения и переход на более высокую ступень развития.

ТАБЛИЦА I

8500

8000

7500

7000

6500

6000

5500

SOOO

4SOO

7500

7200

7100

7000

6900

с) Шульце, исследуя вопрос упражнения, давал детям несколько дней подряд задачи на счет по 5 минут в 7, 8, 9, ю и 11 часов утра. Результаты его работы изображены на рис. 84.

Рис. 84