Детская экспериментальная психология, школьный возраст, В.А. Артемов (1929)
РЕЦЕПТОРЫ (ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ) В ПОВЕДЕНИИ РЕБЕНКА.

Глава II.

РЕЦЕПТОРЫ (ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ) В ПОВЕДЕНИИ РЕБЕНКА.
1. ПОСТАНОВКА ВОПРОСА.

Трудно назвать другую область психологического исследования, которая в новейшей целостной психологии играла бы столь же существенное значение и была бы столь же основательно разработана, как область восприятий, преимущественно, зрительных. Без преувеличения можно сказать, что история развития Gestalttheorie наиболее тесно связана с историей этой проблемы.

Если в ассоциативной психологии область восприятий относилась к психофизике, то в новейшей психологии она разрослась до проблемы общепсихологического значения, и на основе ее строятся принципиальные законы поведения. Например восприятие времени и пространства прежде разлагалось на элементы зрительных и кинэс-тетических ощущений, которые в их ассоциативном суммировании (сопровождении одного другим) и составляли восприятие того и другого. Искусственное расчленение и упрощение вопроса было типично в этом отношении для старой психологии. Активность личности принтом почти отсутствовала, и определяемость пространственных и временных восприятий физическими условиями выделялась с особенным подчеркиванием. Сама проблема становилась психофизической. Законы возникновения восприятия из ощущения, например яблока из составляющих его элементов—вкуса, запаха, цвета, веса и т. д., были чисто механистическими законами Und-Verbindung (простого суммирования).

Совершенно другую картину мы видим в новейшей целостной и динамической психологии. Если взять тот же пример с восприятием пространства и времени, то центр тяжести в этой области переносится на формальные признаки того и другого. Проблема ритма пространственных и временных явлений играет значительную роль. Оказывается, что восприятие пространства или времени имеет совсем особый характер, когда оно ритмично. На рис. 2 в первой линии изображен ряд черточек. Они могут восприниматься нами, несмотря на их абсолютно равное пространственное значение, то в одном, то в другом ритме. И, что самое важное, этот ритм определяет значение каждой отдельной части — черточки. Возможно или вокруг двух меньших объединять большие (вторая строка), или вокруг больших меньшие (третья строка). То же самое бывает и в реальной жизни. Допустим, время, заполненное удовольствием, воспринимается и сохраняется нами, как большие линии, заполненное

|-N| 1111 Г| 111

1П1П1П1

iTiiTiiJi

Рис. 2. (По Зандеру).

неприятностью — как малые. Если мы будем акцент ставить, хотя бы в воспоминаниях, на удовольствии, то весь временной ряд примет своеобразную ритмичность, в которой пункты неудовольствия займут второстепенное место, примыкая к пунктам удовольствия.

Итак, в современности проблема восприятия связана с изучением формальных условий последнего, зависящих от нашей склонности к целостному схватыванию ситуаций. В такой постановке вопрос приобретает особый интерес для педагогики, так как может быть связан с различными ее практическими потребностями, например с вопросом о том, как следует обучать ребенка чтению — по буквам или по целым словам: очевидно, по целым словам.

К сожалению, в современной психологии мы не имеем еще достаточного количества работ, направленных на анализ детских вое-приятий. Поэтому еще затруднительно полностью представить совершенно новый материал на эту тему. С другой стороны, исследования ассоциативной школы психологии не утеряли своего значения, как направленные на измерения отдельных элементов деятельности различных рецепторов. Поэтому мы будем давать указания и на эти опыты, излагая подробно новейшие исследования. Прежние работы более детально изложены на русском языке у Г. Уиппла, Руководство к исследованию физической и психической деятельности детей школьного возраста, гл. VI, стр. 137—228, и у Э. Меймана, Лекции по экспериментальной педагогике, ч. I, лекция 4-я, стр. 190—304.

И. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
А. Психофизические методы.

1. Нахождение абсолютного порога чувственной восприимчивости. Примером могут служить опыты со свистком Гальтона (рис. 3)

Свисток ставится на самый высокий тон, неслышный человеческим ухом, затем при помощи винта b звук делается все менее и менее высоким, приближаясь к пределу, к порогу слышимости. Испытуемому, сидящему на расстоянии метра, предлагается указать тот момент, когда он впервые услышал звук, именно как звук, а не как шипение. Затем опыт проводится с обратного конца, т. е. берется высота топа явно слышимая и уменьшается до полной не-елышимости. Испытуемому предлагается Заказать тот момент, когда он впервые перестал слышать звук. Среднее значение из этих двух данных и служит показателем остроты слуха, являясь, как принято говорить, абсолютным порогом

слышимости.

в

Рис. 1о

может служить опыт    +

с глазомерным аппаратом (рис. 4). Предварительно экспериментатор

. 2. Нахождение разностного порога

чувственной восприимчивости. Примером

устанаиливает подвижную муфту В на определенное неизвестное испытуемому расстояние от неподвижной муфты А(сзади линейки D имеется сантиметр), например на 20 см. Испытуемому предлагается путем передвижения муфты Сустановить расстояние АС, совершенно равное расстоянию АВ. Здесь обычно используются два случая: в одном испытуемый, поставив муфту С на нулевое деление, постепенно увеличивает расстояние, пока не найдет искомого, во втором—он поступает обратно, идет от большего расстояния, чем нормальное, постепенно приближаясь к последнему. Средняя из этих двух величин и является показателем разностного порога зрительной чувствительности. Иначе говоря, находится величина, которая определяется испытуемым, как равная заданной. Например в первом случае -2.0 см были оценены как 18,5, во втором — как 21. Следовательно,    =

= 2i5> 2>5 : 2 = Ii25 см — разностному порогу зрительной чувствительности. Рекомендуется для большей вероятности производить не менее ю опытов.

Этот метод, как и метод определения абсолютного порога чувствительности, может быть применен для исследования чувствительности любого рецептора.

В. Психологические методы.

1. Метод дрессуры на выбор (Wahldressurmethode) распадается на два периода — период выучки и период проверки (Lernversuche und kritische Versuche). Примером могут служить опыты Кёлера над курами, обезьянами и одним трехлетним ребенком ,). Для пояснения опыта воспользуемся рисунком 5 2). (См. таблицу в конце книги.)

В предварительном периоде опыта, в опыте выучки, куры приучаются клевать корм с II поверхности, изображенной в первой паре — квадрат II степени окраски и квадрат III степени окраски. Затем в критических опытах курам предлагаются две новых поверхности— I—II и III — IV. Когда курам дается поверхность I — II, то они начинают клевать с I поверхности, поверхность II не вызывает положительных реакций. При предъявлении курам III — IV поверхности они клюют с III. Следовательно, куры воспринимают не

') YV. К И h 1 е г, Aiis der Anthropoidenstatiou auf Teneriffa, IV. Nachweie einfacher Strukturfnnktioiien beim Schimp ansen 11. beim Haushuhn. Berlin 1918.

*) Рисунок заимствован нами из книги II. V о 1 k е 11, Fortschritte der expe-l,m- Kinderpsychologie. Jena 1926. Стр. 7. В рисунке I ступень соответствует •Ns], II — № 5, III — Mi 24 и IV'- — №49 пятидесятпчленной диммермановекон серин серых тонов.

изолированно цвета сами по себе, а их отношения, так как, выучившись клевать с более светлой поверхности, они всегда поступают так же, хотя бы более светлая поверхность в новом случае была светлее первоначальной или уже более темной по сравнению с ней.

( 2 Метод оптических обманов (Methode der optischen Tau-schungen) состоит в следующем/Школьнику или группе детей предъявляются тахистоскопически, но с длительностью экспозиции в 1—1,5 сек., различные изображения, примером которых могут служить рис. г и рис. д. В протоколе опыта экспериментатор отмечает случаи, когда ребенок поддался или не поддался действию оптического обмана. Этот метод носит название метода оптических обманов, так как он состоит в вызывании у детей, на основе закона комплексности, таких восприятий, которые, будучи правильными объективно, субъективно не вполне соответствуют реальным условиям раздражителей. Обычно вычисляется процент случаев, с присоединением характеристики условий опыта, когда испытуемый допустил реакцию, основанную на оптическом обмане. Опыт может сопровождаться словесным отчетом испытуемого.

3.    Метод абстрагирования формы и цвета. Испытуемому пред-ла1 ается на ровно окрашенной серой или черной поверхности, как это изображено на рис. б *), сравнивать верхнюю фигуру с двумя нижними в отношении их сходства. Испытуемый в зависимости от возраста может находить сходство или только по цвету, или также и по форме. Методически это следует осуществлять таким образом. Вначале следует спросить, имеются ли сходные черты между верхней фигуркой и нижними. После ответа испытуемого спросить дополнительно: „Какие?" Экспериментатор регистрирует время установления сходства и его характер — по цвету или по форме, или по тому и другому вместе. Вычисляется процент ответов указанных двух (возможно и трех) видов. Опыт сопровождается словесным отчетом испытуемого, если, разумеется, позволяет его возраст.

4.    Метод Срисовывания, называется также Methode des Dar-stellungsvergleichs. Испытуемому школьнику или целой группе их предлагаются для срисовывания различные рисунки плоскостных и объемных фигур. Метод особенно пригоден для детей младшего возраста в целях выяснения генезиса восприятий. Метод возможно сопровождать словесным отчетом испытуемых, хотя бы и очень маленьких. Следует особенно бояться внушающих вопросов. По окончании первой части опыта — рисования, начинается вторая — сравнение собственного рисунка с рисунком других детей и взрослых. Задача второй

См. таблицу в конце книги.

части опыта—установить идеальный, по мнению ребенка, рисунок в тех расчетах, чтобы отвести возражение против этого метода, будто дети плохо (вернее своеобразно) рисуют не потому, что они так воспринимают предмет, а потому, что не умеют рисовать. Опыты подтверждают как раз обратное (см. ниже). Возможно, выработав скалу постепенного усложнения рисунка, относить каждого данного ребенка к определенному месту в ряду других детей. Материалом для опыта могут служить объекты, указанные в разд. ILI этой главы (опыты Г. Фолъкельта).