Детская экспериментальная психология, школьный возраст, В.А. Артемов (1929)
МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ.
I. ПОСТАНОВКА ВОПРОСА.

Вопросы мышления как взрослого человека, так и ребенка послужили за последнее время предметом многочисленных исследований. Здесь мы видим два 113411 Научной работы: с одной стороны, проблема мышления была и является точкой приложения сил борющихся между собой современных школ психологии, имея чисто теоретический характер и значение; с другой стороны, особенно в отношении детского возраста, эта проблема имеет громадный практический интерес, составляя к сожалению львиную долю так называемой проблемы одаренности. Скажем несколько слов о том и другом.

Для американских ортодоксальных бихэвиористов физиологического направления и для русских рефлексологов проблема мышления была за последнюю четверть века, с одной стороны, плацдармом для нападения на психологию субъективного эмпиризма, с другой, — ахиллесовой пятой, где особенно отчетливо обнаруживались все недостатки голого физиологизма в понимании поведения человека. Формула: мышление = речь (бихэвиористы) или мышление = заторможенный рефлекс (рефлексология) в их физиологическом понимании обнаружили все крайности позиций как тех, так и других, не разрешив ни в какой мере всей сложности психологии и социологии мышления. Если в настоящее время критика бихэвиоризма и рефлексологии проникла в ряды самих авторов этого направления 215), то этим мы в значительной мере обязаны тому, что оба направления стоят в совершенно беспомощной позе перед всей сложностью и неотложностью проблемы мышления.

Для немецкой психологии проблема мышления наряду с пробле-

!) Ср. А. А. Ющенко, Условные рефлексы ребенка, Гиэ, 1928.

мой восприятий была тем пунктом, где новая психология актов й функций пробила брешь в дряхлеющем ассоциационизме, раскрыв дорогу для современной Gestalt- и Komplextheorie. Если ассоциативная психология и в процессах мышления видела лишь механическое связывание представлений на основании тех или иных законов ассоциативного характера, то психология актов и функций дала им совершенно другую характеристику. Психология актов и функций, как это видно даже из ее названия, в противовес статическому ассо-ционизму выдвинула динамическое понимание психической жизни. Мышление этой школой психологии было охарактеризовано, как акт, для которого наиболее типичны не формальные признаки связывания одного представления с другим, а чувство уверенности и переживание динамичности со стороны мыслящего субъекта. Новейшая Gestalttheorie и особенно Komplextheorie Лейпцигской школы психологии (Ф. Крюгер) понимает мышление, как чувственно-наполненные действенные акты, творческие формообразования. Эти акты всегда возникают, как ответ организма на затруднения, появившиеся во взаимоотношениях с внешней или внутренней средой. Этот ответ всегда активен и наполнен чувством сомнения или уверенности.

Для современной зарубежной педагогической теории и практики новейшее понимание мыслительных актов дает богатый материал относительно необходимости даже в развитии мышления перейти на активный, трудовой метод. Arbeitsschule в современных системах Denkpsychologie *) находит необходимое психологическое обоснование для замены отвлеченной гимнастики ума старой школы его действенным упражнением и воспитанием.

Для нашей психологии и педагогики проблема мышления имеет не меньшее значение. Наши вчерашние увлечения рефлексологией и голым практицизмом не дали удовлетворительных результатов. Наша антитеза к субъективному эмпиризму в психологии и пассивному интеллектуализму в школе была достаточно сильна, чтобы теперь мы могли пойти по пути синтеза, т. е. по пути диалектически-материа-листического понимания проблемы мышления и разумной культуры действенного ума в школе. Но в этом направлении мы стоим еще совсем в начале пути. Поэтому ознакомление с результатами экспериментальных работ в этой области для нас будет особенно полезным.

Что касается проблемы одаренности, наиболее тесно связанной с процессами мышления, то мы совершенно не будем ее затрагивать, 215 так как, с одной стороны, это не нходит в прямые задачи данной работы, с другой, — эта проблема к настоящему времени настолько разрослась, что она требовала бы специального труда. Наши экскурсы в эту область всегда будут ограничены практическими результатами этих исследований, вносящих то или иное существенное замечание в теорию детского мышления.

И. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
А. Объективные методы.

1.    Метод ПОИСКОВ (Suchmethode) был использован Ах ом для исследования процессов образования понятий. В опытах с детьми он был применен Францем Римат '). Испытуемому предлагаются коробочки различной формы, веса, цвета и величины. Все они, кроме того, подразделены на группы, носящие определенный признак, например бессмысленный слог, геометрический значок и т. д. Эти признаки даются коробочкам в известной системе, которую испытуемый и должен уловить, образовав вокруг названия символа или его зрительного изображения известное понятие, относящееся к этому признаку, как его словесное обозначение. Опыт обычно состоит из трех периодов: i) период вхождения в опыт (Einubungsperiode), когда испытуемый знакомится с коробочками и их обозначениями,

2) период поисков (Suchperiode), когда испытуемый пытается в указанном выше смысле образовать понятие, и з) период проверки (Prt^ungsperiode), когда проверяются достижения испытуемого в образовании' понятия.

2.    Метод отыскания причин и следствий, применявшийся Де-к р о л и 8). Приготовляются несколько пар картинок, относящихся между собой, как причина и следствие например спички — пожар. Все они перемешиваются. Школьнику предлагается распределить их в отношении того, какие из них являются причинами или следствиями других.

3.    Метод Лабиринтов Портеуса :|) состоит из ряда лабиринтов постепенно увеличивающейся трудности, образцы которых даны на рис. до. Испытуемый должен, взяв карандаш, пройти лабиринт, войдя 216 217

в него через отверстие справа и выйдя в отверстие слева. В наших опытах с детьми 1) мы добавили к этим лабиринтам мышку и кошку. Ребятам дается инструкция, что за мышкой гонится кошка и что мышка может спастись только пройдя лабиринт. Это увеличивает интерес детей к опыту. Портеус предложил свой метод в некоторый противовес методу Бинэ — Симона. Он полагает, что при помощи ла-

Рис. до.

бирйнтоВ возможно обнаружить не общую одаренность детей, а Их социальную пригодность 218 219 220 221). Подробную инструкцию для проведения опыта на русском языке см. Эд. Клапаред, Как определять умственные способности школьников, Ленинград, 1927, стр. 163—166.

4. Метод языка Алисы Декёдр8), содержащий в себе пять испытаний; Нахождение названий для профессии, материалов, цветов, глаголов и противоположностей. Испытания предназначены для школьников в возрасте 8 —14 лет. Ребята должны отвечать одним словом на вопросы, аналогичные следующим:

a)    Профессии. Кто продает рис, сахар, кофе? — Бакалейщик.

b)    Материалы. Из чего сделана монета в 20 копеек?._

Из серебра.

c)    Цвета. Показать: i) позолоченную бумагу, 2) посеребренную, з) оранжевую, 4) лиловую, 5) гранатовую или красную, 6) бежевую, 7) рыжие волосы, 8) ш а-геновые волосы, 9) кремовую бумагу.

cl) Глаголы. Облокачиваться (жест: „Что я делаю?"). Потягиваться (жест: „Когда просыпаются или чтобы отдохнуть").

е) Противоположности. Противоположность толстого — тонкий, —Книга толстая, материя...?

5.    Метод установления аналогий ,). Испытуемому школьнику последовательно прочитываются или предлагаются в письменной форме задачи следующего содержания:

Лето — тепло; зима — ?

Булочник — хлеб; колбасник— ?

Небо — голубое; облака — ?

Сахар — сладко; лимон — ?

Рис. 91.

6.    Метод установления обобщений, выводов и абстракций (по Артемову) 2). Для исследования способности обобщений служат таблицы, примером которых является изображение на рис. 91. Ребенка спрашивают:

„Видишь, здесь нарисованы различные предметы, — как бы ты назвал их все вместе?"

Степень правильности индуктивных процессов, выводов исследуется при помощи фраз. Например, экспериментатор обращается к школьнику со следующими фразами: „Каждый школьник имеет книжки и тетрадки.

V меня есть знакомый школьник Петя. Следовательно Петя имеет..., что имеет Петя?" — „Книжки и тетрадки".

*) Подробнее см. В. А. Артемов, Изучение ребенка, Гиэ, 1929, испытание 25-е.

2) Подробнее см. там же, испытания 26-е, 27-е и 28-е

*4 в- А- Артеме в. Детск. эксперим. психология

Для исследования абстракций служат таблички, образец которых изображен на рис. 92.

Экспериментатор, предъявляя их ребенку, спрашивает: „Здесь нарисованы фигурки и здесь также, — какие из них сходны между собой?"

7. Метод исследования сообразительности в условиях социально-организационных отношений (Артемов) *). Опыт производится при помощи испытаний, построенных по методу проектов. Экспериментатор предлагает ребенку ряд вопросов относительно



Рис. 92.

действий, расположенных в неправильном порядке их последовательности. Например:

Чтобы организовать общее собрание детей, необходимо:

2)    а) Получить разрешение руководителя.

3)    Ь) Известить всех детей о дне н часе собрания.

i) с) Точно выяснить, зачем это собрание собирается.

Ребенку предлагается указать, что нужно сделать сначала, что потом и что наконец для того, чтобы правильно выполнить указанное в примере действие.

8. Метод Определений заключается в определении различных по сложности понятий как конкретных, так и абстрактных. При обработке результатов обычно различаются степени качественной высоты определения. Например на вопрос, что такое вилка, могут 222

последовать ответы: чтобы есть, чем едят, столовый прибор, часть столового прибора, служащая для таких-то целей и т. д.

9.    Метод каузального мышления по Г. Мюллеру *). (Применим лишь к учащимся старших групп И ступени.) Тест А. Испытуемому предлагается к данному понятию (например овощи) подыскать соподчиненное (огурец) и потом для этих обоих одно родовое (растение).