Детская экспериментальная психология, школьный возраст, В.А. Артемов (1929)
МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ 2

Гест В. Испытуемый должен к данному понятию, рассматривая его, как причину (огонь), найти понятие в качестве следствия (пожар), затем обозначить понятием такую ситуацию, когда действие, отмеченное в следствии, не может наступить (заливать водой).

10.    Метод ЛОТО 223 224), применяющийся главным образом к детям дошкольного возраста, состоит и том, что мыслительные процессы изучаются во время их игр. Примером может служить лото с лампами, предложенное А. Декёдр 225), в целях определения мыслительной способности отожествления, нахождения сходства. Опыт состоит в следующем. Перед ребенком раскладывают четыре больших карты, на которых нарисованы или наклеены из цветной бумаги лампы различного цвета, имеющие форму, изображенную на рис. 93. На первой карте находятся зеленая, желтая, красная и темнофиолетовая лампы, на второй — светлозеленая, темнозеленая, бежевая и светло-синяя; на третьей — посеребренная, темнокоричневая, золотая и серая; на четвертой — темносиняя, оранжевая, розовая и черная. Лампы на картах и карты размещены перед ребенком таким образом, что легко различимые цвета находятся с двух сторон, а цвета более тусклые помещаются ближе к ребенку. Затем ребенку предлагают последовательно шестнадцать маленьких карточек, изображающих также лампы, с просьбой положить сходные маленькую и большую одну на другую. Маленькие карточки предлагаются в следующем порядке: светлозеленая, серая, темносиняя, красная, золотая, зеленая, розовая, темнозеленая, серебряная, светлосиняя, оранжевая, темно-коричневая, темнофиолетовая, бежевая, черная и желтая.

11.    Естественный эксперимент (по Артемову). Во время обычных школьных занятий по специальной программе ') исследуются различные мыслительные процессы: 27. наблюдательность, 29. систематичность мышления, 30. индукция, 31. дедукция, 32. понимание жизни природы и 33. понимание социально-экономической жизни общества 226 227).

В опыт входят: игры и гимнастические упражнения, детские собрания, решение математической задачи, разбор прочитанного рассказа, вопросы о жизни природы и общества.

12.    Метод практических действий. Мейер и Пфалер 228), в целях определения технически-практического и технически-теорети-ческого мышления оканчивающих начальную школу детей произвели с ними следующие испытания. В первом случае школьникам предлагалось построить подъемный кран при свободном использовании и применении строительных материалов. Во втором—исследование технически-те-оретического мышления осуществлялось при помощи рисунков. Школьникам предлагалось в форме рисунков и чертежей изобразить движение крана вперед и обратно, а также дать чертеж установки и для соответствующего темпа движения. Наконец третья задача, как бы объединявшая первую и вторую, состояла в участии испытуемого в готовой производственной установке: он должен был переправить тюк груза с парохода на склад при помощи подъемного крана, железной дороги и лифта.

Аналогичное испытание было произведено Герман-Щинер и И. Герман*). Авторы исследовали умение детей в возрасте 6—7 лет справляться с принципом рычага. Опыт производился при помощи линейки, на которой находился груз. Ребята должны были так поднять линейку, сохраняя равновесие, чтобы груз не упал. Условия опыта вариировались: то применялись различной длины линейки, то изменялся способ нагрузки линейки (симметрическая и асимметрическая нагрузка справа и слева).

К этому же методу практических действий следует отнести все испытания, проводимые сейчас некоторыми авторами над детьми по образцу опытов В. Кёлера над обезьянами1).

В. Субъективный метод самонаблюдения.

Пиаже в Женевском институте Ж. Ж. Руссо, исследуя вопрос о языке и мышлении детей при помощи клинического метода, применил к ним метод самонаблюдения. Обычно после разрешения школьником какого-нибудь вопроса, он опрашивался относительно того, каким способом он решил задачу. Ребенок тщательно расспрашивался и вовлекался в разговор. Иногда в процессе опроса ребятам давалось решать несколько сходных задач.

Следует иметь в виду, что метод самонаблюдения в форме словесного отчета испытуемого очень труден. Он требует большой эрудиции и такта со стороны экспериментатора.

III. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ РАБОТ.

1. Кривая развития мышления у детей. Шюсслер229 230 231 232 233 234) произвел специальное исследование относительно кривой развития обобщающего и умозаключающего мышления у детей и юношей. Согласно его данным, до 15-летнего возраста в отношении указанных форм поведения мальчики превосходят девочек. После кризиса полового созревания наступает обратное соотношение. В дальнейшем пункты наибольшего развития мышления у девочек падают на 12, 15 и 19 лет, у мальчиков —на 12, 13, 16 и 19 лет. Пункты наибольшей редукции мышления, временной приостановки в его развитии у девочек приходятся на возраст между 12—13, а у мальчиков — между 13—15 годами.

Риттергауз8) исследовал вопрос о стадиях качественного развития мышления у детей. Для этой цели он производил опыты, пользуясь методом высказывания (Aussagemethode) по В. Штерну. Детям экспонировались простые картинки, которые затем по памяти ими описывались. Риттергауз нашел, что качественное развитие мышления у детей проходит четыре стадии: i) стадию субстанционального мышления, когда воспринимаются просто предметы, 2) стадию действий 3) стадию установления между объектами отношений и

4) стадию качественных различий. Первая приходится на возраст 7—8 лет (по Бинэ), вторая—ю—12 лет, третья—13—14 лет, четвертая—15—17 лет. В случаях болезненного регресса личности ребенка указанные стадии утрачиваются им в обратной последовательности, доходя до стадии субстанциональности при наличии некоторых исключений.

• 'Эрисман1) поставил вопрос о том, с какого возраста дети начинают логически умозаключать. Наблюдая собственных детей, он пришел к заключению, что уже в возрасте 4 лет у детей наличествуют процессы логического умозаключении. В своем докладе на X конгрессе психологов в Бонне (1927) он ссылается на работу Петера Мейе-р a (Peter Meyer), который произвел опыты с З’чениками низших классов народных школ на аналогичную же тем}7. Мейер нашел, что указанные дети вполне могут умозаключать по двум первым логическим фигурам.

Относительно способности детей устанавливать последовательность событий Крафт и Пиаже8) нашли, что она появляется у детей лишь в 8-летнем возрасте Для этой цели детям предлагалось из разложенных перед ними картинок составлять рассказ, определенной последовательности.

Имеются также некоторые работы, характеризующие мышление детей того или иного возраста. Например Вейгль235 236 237 238) исследовал различия в отношении }7мственной одаренности между детьми 9- и ю-летнего возраста. Всего в опыт вошло детей 3-го школьного года в возрасте 9 лет 101 мальчик и 75 девочек, в возрасте ю лет — ют мальчик и 84 девочки. Испытания состояли из: i) образования родового понятия, 2) }7становления мыслительной аналогии (нож — резать—игла...?), 3) продолжения известным образом составленного ряда чисел (8, и, 14, 17 и т. д.). Результаты опыта переданы в табл. 21-й.

Таблица 21.

Тесты

Число

прав.

ответов

ю-летн.

мальчи

ки

9-летн.

мальчики

Число

прав.

ответов

ю-летн.

девочки

9-летн.

девочки

Тест i . .

14,5

25%

13,4%

14,4

25%

2,5%

Тест 2 . .

8,6

25%

17-6%

9,8

25%

5.3%

Тест з . .

13,2

25%

26,8V*

14,1

25%

5,9%

Во всех тестах . .

33,2

25%

15,6%

35,о

25%

1,3%

Таким образом возрастное совершенствование наблюдается по-всюд}?, кроме случая с третьим тестом у мальчиков. Среди мальчиков Имеется целый ряд девятилеток, которые по развитию достигают десятилеток. Среди девочек число подобных случаев значительно меньше. Способности десятилетних девочек стоят выше способностей мальчиков того же возраста Девятилетние же девочки отстают от своих сверстников-мальчиков.

2. Общая характеристика процессов мышления у детей на основании экспериментальных данных. Уже давно в психологии доказано положение, что ребенок'не есть маленький взрослый и что он имеет качественные отличия от взрослого в своем поведении. За последнее время красочно писал об этом Пиаже1). В своей несколько более ранней работе а) он дает сравнительный анализ символического мышления и мышления детей. По мнению Пиаже, несколько моментов позволяют установить известную аналогию между символическим и детским мышлением. Вопервых, в том и другом мы имеем тесную связь с игрой и удовольствием. Это удовольствие проистекает именно от игры, а не от удовлетворения соответствия мышления реальности. Вовторых, сама структура актов символического и детского мышления аналогична. Для нее наиболее характерным является слабое напряжение и ограниченность поля внимания. Логика ребенка своеобразна, она запрещает его мышление до максимума, в то же время не освобождая его от хаотичности. Суждения ребенка в 7—8 лет эгоцентричны, он еще не в состоянии дать пра- 239 240 пильного логического определения. Ребенок еще не в состоянии отделить главного от второстепенного. Для него типично нанизывание цепей событий зачастую в нереальной последовательности. В этом смысле имеется Сходство между мышлением ребенка и сном взрослого.

Вопросу „магической" природы мышления маленьких детей за последнее время была посвящена работа Карлы Распе (Carla Raspe) из семинария Г. Ф о л ь к е л ь т а, о чем мы читаем в статье Крогмана1). Детям предъявлялись различные оптические явления контрастов и геометрически-оптического обмана зрения. Ребят просили дать объяснения этих загадочных явлений. В результате, как предварительные выводы, наметились три типа ответов: i) объяснение неизвестными свойствами материалов, г) привлечение на помощь каких-нибудь физических явлений, например отражения, особенности освещения, тени и т. п., и 3) указание на феномен, как на субъективное явление. Обычно это указание до некоторой степени приближается к действительности.

Наиболее типичным в объяснении детей оказалось приписывание явлениям чудодейственного значения, исходящего то от предмета) то от смотрящего субъекта. В этом отношении детское мышление чрезвычайно близко мистическому миросозерцанию примитивных народов: оба носят „магический" характер. У взрослого под влиянием опыта и культуры все мистическое и дологическое теряет свое значение в объяснении реальных явлений, у детей еще заметна вера в особую силу, которая хотя и не воспринимается непосредственно, но невидимо оказывает свое действие. Автор понимает эти магиче-ческие силы детского мышления на основе творческих формообразований (Gestalt) детских восприятийа). По его мнению, акт магического мышления ребенка является особым видом примитивного целостного образования, которое зиждется на творческом гештальт-продолжении того, что не было связано между собой, причем эта связь носит не реальный, а магический характер.

Зависимость и связь мышления школьников с чувствами за последнее время была вскрыта в работе Пюшмана241 242 243). Исследование было произведено на основании анализа рукописного и печатного материала дневников юношей, поскольку там затрагиваются мыслительные процессы в форме наблюдения себя самого. Автором найдено несколько форм юношеских самовосприятий. Наиболее распространенной является „гиперболическое самонаблюдение" имеющее два разветвления—или „преувеличенную фантастичность" образов самовосприятия, или их преувеличенное, гиперболическое, идеализирование. Между ними находится состояние „преувеличенной беспомощности", как результат чувства „невозможности найти самого себя". Противоположным гиперболическому самовосприятию является так называемая „справедливая" самооценка, более или менее приближающаяся к фактическому положению вещей. Мышление юношей этого типа наименее определялось их чувствами. Интересен также установленный Пюшманом литературный тип мышления, имеющий два варианта. Один из них склонен к чувствованию, часто мечтательному погружению в свое „я“, другой характеризуется чертами критической рефлексии.

Работа Пюшмана важна для целостного понимания нашего поведения, в частности мыслительных актов. О том же говорит исследование Вечерки1), произведенное над 26 ученицами в возрасте около 15 лет в одной из школ Вены. Ученицам предлагалось самим произвести распределение класса на основе впечатления от целой личности своих. подруг и их отдельных качеств. Работа показала на большую зависимость суждений девочек от их чувств, особенно в связи с периодом полового созревания. Идеал оказался наделенным чертами ума, внутреннего благородства, юмора, верности долгу, энергии, но не физической силы.

В исследовании Беннета и Джонса244 245), произведенном над 29 учениками в возрасте 14—18,5 лет в одной нью-йоркской школе, мы видим ту же картину. Учащиеся, определяя товарищей в отношении их качеств вожака, инициативы, мужества, самоуверенности, предусмотрительности, благосклонности, бодрого настроения и знания людей, обнаружили в своих суждениях большую зависимость от чувств и симпатий. Интеллигентность просто, здоровье и физическая сила еще не определяют собой вожака. Последний имеет определенное эмоциональное выражение.

Зависимость процессов мышления школьников от социальных условий была обнаружена в работе Луизы Габрихт1). Исследование производилось при помощи теста Бенари. Испытуемому предлагалось в чрезвычайно сложном и запутанном рисунке, исполненном линиями, отыскать искусно замаскированную фигуру или геометрическое сочетание. Опыт не требовал от испытуемого никаких специальных знаний, но он основывался на точности и концентрации внимания, остроте в схватывании образов и способности абстрагирования от сопутствующих явлений, — одним словом, требовал сложных мыслительных операций в акте восприятия. Испытуемые были взяты из классической гимназии, пансиона и народной школы. Социальное положение определялось профессией отца. На основании тщательной обработки материала автор пришла к заключению, что мальчики народной школы работают медленнее, тяжеловеснее, обдумывают дольше и делают больше ошибок, чем ученики гимназии. То же соотношение наблюдается между девочками пансиона и народной школы. Успешность разрешения задачи была соотнесена также и к различным социальным слоям. Получились результаты, переданные в табл. 22-й и 23-й.