Детская экспериментальная психология, школьный возраст, В.А. Артемов (1929)
РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ДЕТЕЙ ПО ШКОЛАМ И СОЦИАЛЬНЫМ СЛОЯМ

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ДЕТЕЙ ПО ШКОЛАМ И СОЦИАЛЬНЫМ СЛОЯМ

Учащиеся

I. Высший слой

2. Средний слой

3 Высший рабочий слой

4. Низший рабочий слой

Гимназия — мальчики .

62,2°/0

38,8%

Народная школа „

1.25%

3425%

33,75%

33,75%

Пансион — девочки . .

68,75%

31,25%

Народи, школа „

1,25%

27,50%

32,50%

38,75%

Таблица 23.

УХУДШЕНИЕ КАЧЕСТВА РАЗРЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ В СВЯЗИ С ПОНИЖЕНИЕМ СОЦИАЛЬНОГО СЛОЯ.

Учащиеся

I. Высшего слоя

4. Низшего рабочего слоя

13-летние мальчики.........

0,031

0,015

„ девочки.........

0,034

0,020

14-летние мальчики.........

0,041

0,018

„ девочки .........

0,035

0,021

!) Lu i s е Н a b г i с h t, Geistige Leistungen und psychisches Milieu mit besonderer Beriicksichtigung der sozialen Schichten, Ztschr, f, ang. Psych. Bd. 22., H. 3/4., стр. 210—257, 1923.

По мнению автора, основной причиной отставания детей рабочего класса являются худшие условия их социально-экономической среды. В этом играют также известную роль и биологические факторы.

В отношении образования детьми понятий за последнее время было произведено несколько работ и исследований, особенно А х о м и авторами, к нему примыкающими. Кирек1), воспользовавшись методом поисков (Suchmethode)а) Аха, провел опыты над образованием понятий в зависимости от предрасположений в области рецепции. Автор различает в периоде поисков две фазы абстрагирования — негативнз'ю и позитивную. Негативная обычно бывает первичной, она характеризуется обращением внимания на подыскание внешних, несущественных признаков, как связующих предложенные объекты в единое представление. Позитивная фаза абстракции наступает с момента концентрации внимания на существенных признаках, т. е. тех, по которым подобраны группы коробочек. С такой точки зрения мыслительный акт образования представлений имеет динамический, волевой характер. В нем наличествует „сукцессивная интенция", последовательное направление внимания по известной схеме. В резз’льтате для мыслительного акта образования понятий характерно, добавим мы, не механическое связывание отдельных ощущений по законам ассоциирования, а известная установка на достижение цели (детерминирующая тенденция), определенная целенаправленность всего акта.

С другой стороны, целостный характер образования понятий подчеркивается тем огромным значением, которое имеет сенсорное (рецепторное) предрасположение в восприятии объекта. Как показала эта же работа Кирека, для лиц зрительного типа трудно создать негативную абстракцию в отношении оптических признаков, например величины и цвета. Для них легко создать позитивную оптическую абстракцию, отвлекаясь от сенсорно-моторных признаков и обратно. Например у акустического типа легко образуется негативная абстракция в отношении оптических признаков, а позитивная— в отношении слуховых, для чего были произведены опыты со cne-t циально подобранными звуками гонга. Особенно ярко вскрывается роль сенсорных предрасположений на детях, которые уже с 8 лет мо-jyr быть используемы в качестве испытуемых. У эйдетиков наиболее 246 247 резко происходи! торможение образования негативной абстракции в отношении зрительных признаков. Их ярко выраженные зрительные качества мешают им сконцентрировать внимание на чем-либо ином, кроме оптических признаков.

Вопросу об образовании понятий у нормальных детей посвящена работа Зельца1). Над детьми вспомогательных школ аналогичная работа проведена' Р е з г е н о м 247).

На новой же точке зрения в понимании процессов мышления, как целенаправленных форм активности, стоит Byзелла248 249 250). По мнению автора, сравнения являются известной формой умственной активности, в которой детская мысль, установив контакт с вещами внешнего мира, ищет к констатирует взаимоотношения объектов. Сходства замечаются детьми раньше, чем различия.

3. Мышление И речь детей. За последнее время появилось много работ, изучающих взаимоотношения у детей мышления, и речи. Наиболее значительные из европейских работ — работы Пиаже251 252 253 254) и 'Д е к ё д р255).

В русской литературе аналогичными вопросами, несколько с большим акцентом на изучении языка, чем мышления занимается Секция детской психологии Московского института экспериментальной психологии под руководством Н. А. Рыбникова®),

Пиаже проводит свои наблюдения по клиническому методу, несколько сходному с методом естественного эксперимента. Дети, обычно воспитанники детских садов, наблюдаются в естественной обстановке их занятий, но тема этих занятий заранее обдумывается и включается в определенные экспериментальные рамки, если бы ио-следние были даже и свободными. Дети вызываются на различные виды разговоров с самими собой, с товарищами или с экспериментатором. Поведение ребенка тщательно п всесторонне регистрируется. Затем производится анализ материала по определенной схеме, выработанной в процессе многочисленных опытов.

В работе 1923 г. Пиаже наблюдал двух мальчиков в возрасте 5—6 лет, для чего они приходили в один из классов Института Ж. Ж- Руссо, где они лепили и играли. Пиаже нашел, что детская речь имеет несколько типических форм: i) эхолалия, как повторение одного и того же слова или выражения, принимающее форму словесной игры; 2) монолог, когда ребенок обращается сам к себе, сопровождая свой разговор движениями; 3) коллективный монолог, когда ребенок разговаривает сам с собой, но вполне уверен, что его наблюдают; 4) ответы в процессе обычного взаимного разговора;

5) критика, выливающаяся чаще всего в насмешку над работо/i другого; 6) просьбы; 7) вопросы, среди которых вопросы „почему11 встречаются реже, чем вопросы о происшедшем или временных моментах; 8) ответы на специально поставленные вопросы.

Индивидуальный и коллективный монологи встречаются раньше диалога. Взаимный разговор детей между собой Пиаже подразделяет на три вида: i) заключение о работе и мыслях другого; 2) диспут или простая дискуссия и 3) разговор в процессе взаимной работы. В общем же в этом возрасте преобладает эгоцентрическая речь. Логика ребенка также эгоцентрична и все оценивает применительно к личносги ее обладателя. Это особенно заметно при объяснении детьми рисунков и рассказывании слышанных историй.

Для детей 6 —8 лет также типично, что их слова имеют одновременно несколько смыслов. Это зависит от того, что у них еще слишком незначителен опыт, чтобы они могли вполне отдиференци-ровать смысл каждого слова.

У детей этого возраста совершенно отсутствует каузальное мышление. Оно заменено у них, вернее ему предшествует так называемая Juxtaposition. Это означает, что дети этого возраста стан я г события просто-напросго рядом, соединяя их союзом „и“.

Когда дети не понимают отдельного слова, они схватывают смысл всей фразы и, исходя из него, догадываются о смысле отдельного слова. Здесь снова сказывается эгоцентризм ребенка: он понимает так, как хочет. Следовательно, акт мышления уже в этом возрасте имеет целенаправленный характер.

Следующей характерной особенностью детского языка является его синкретизм, аналогичный синкретизму детского мышления. В этом

смысле имеется известное сходство между языком маленьких детей и примитивных народов. Там и тут в основе лежит одна общая схема и тенденция объединять разное [в единое. Детскому языку и мышлению близка непосредственная аналогия, которая свободно допускает обозначать сходные вещи и процессы одним общим словом-понятием.

В работе 1926 г. II if аж е провел ряд экспериментов над детским языком в целях построения теории о детских логических операциях. Опыты производились с употреблением детьми различных грамматических и синтаксических категорий, например предлогов, обозначающих различные отношения, понятий и т. п. В результате этой работы Пиаже пришел к следующим выводам: х) маленький ребенок останавливается на отдельных случаях, не подводя их иод общее значение; 2) не образует никаких правил, а потому не знает и никаких исключений; 3) механически устанавливает последовательную и одновременную связь между понятиями, не понимая их каузальных отношений,' 4) не знает относительности многих понятий.

Опыты А. Декёдр относятся преимущественно к речи детей, поскольку последняя связана с их мышлением. В этих же целях она пользовалась и другими тестами, измерявшими ручную ловкость (нанизывание бус), наблюдательность (игра в лото) 256), развитие числовых представлений и суждения (независимо от речи). Задачи Декёдр, как она пишет об этом в книге „Развитие ребенка от двух до семи лет", заключались в некотором расширении возможностей анализа поведения ребенка, чем это дается в системе Бинэ-Симона. Методически А. Декёдр исходит из последней.

Мы позволим себе изложить результаты работы Декёдр полностью в этом разделе о мышлении и речи, хотя, как указано, их объем несколько шире этой проблемы. Законченность тщательных исследований Декёдр требует этого. Разорванные на части, они не дадут полного впечатления о ценности исследования.

Декёдр нашла, что интеллектуальное развитие ребенка не представляет собой непрерывно и постепенно поднимающейся кривой. Втечение второй половины пятого года и первой половины седьмого года наблюдаются пункты повышенного подъема кривой развития.

В общем не наблюдается какой-либо особенно существенной разницы между мальчиками и девочками. Лишь в отношении ручной ловкости девочки несколько превосходят мальчиков, уступая им в

!) Заимствовано у Д е к р о л и.

отношении наблюдательности. Также некоторое преимущество имеют мальчики в отношении счета:

Число 2

решено

в 2,5 года

М.

(ю)

') 6о»/0

д.

(9)

89%

и 3

п

Зо »

М.

(ю)

8о%

д.

(20)

бо'1/,,

>. 4

п

4>5 >.

м.

(15)

73%

Число 4

решено

в 4,5 года

д.

(1б)

50%

» 5

п

5 лет

м.

(9)

89%

»» п

и

п

д.

(18)

72%