Детская экспериментальная психология, школьный возраст, В.А. Артемов (1929)
РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ДЕТЕЙ ПО ШКОЛАМ И СОЦИАЛЬНЫМ СЛОЯМ 2

В отношении названия цветок девочки снова несколько превосходят мальчиков.

Что касается социальной среды, то она оказывает наибольшее влияние на речь. Если в полных тестах речи числом юо обозначить словарь детей буржуазной среди, то словарь детей из трудовой среды будет равен:

2 года    з года    4 года.    5 лет    6 лет    7 лет

67    82    86    83    86    91

Следовательно, с возрастом разница в этом отношении уменьшается.

Максимальная разница между детьми различных социальных групп приходится на распознавание и отожествление цветов: она достигает от 1,5 до 2 лет. Все остальные тесты такой разницы не дают. Во многих из них никакого различия между детьми буржуазии и трудового (не всегда рабочего) слоя не замечается.

Дети города и деревни также не обнаружили в их языковом и мыслительном поведении особенно резких различий. Сравнивались дети, с одной стороны, Женевы и Парижа, с другой — маленькой деревушки Невшательской Юры. Оказалось, что дети деревни стоят впереди городских в отношении определения реальных предметов, материалов и цветов. Маленькие же парижане имеют больший запас слов для обозначения действий. Их общий словарь по объему также стоит выше, чем у детей деревни. В общем же разница незначительна. Следует иметь в виду, что дети Парижа брались из несостоятельных слоев населения.

IV. ТЕОРИЯ ВОПРОСА.

К настоящему времени чрезвычайно трудно говорить о какой бы то ни было законченной теории мышления вообще и детского в ча- 256 стности. Еще слишком недостаточно произведено на эту тему экспериментальных исследований; однако даже рассмотренные нами выше, особенно в свете современных общепсихологических положений, дают некоторые указания по пути построения теории детского мышления. Разумеется, для ее полного обоснования потребуются еще многочисленные экспериментальные работы.

Первое положение, которое мы могли бы выдвинуть, касается самого процесса развития мышления у детей. Оно совершается не в постепенной эволюции, а имеет свои пункты повышенного и замедленного развития.

Чрезвычайно также характерно, что эти поворотные пункты развития имеют некоторый диалектический характер перемены их качества. Особенно резко это подчеркивается, например, в работе Г. Ор миан 257) относительно детских умозаключений. Автору удалось констатировать у детей в возрасте п лет своеобразный „прорыв" в их мышлении, характеризующийся внезапным наступлением отсутствовавших до сих пор качеств. В этот критический период дети вдруг вместо инстинктообразного некритического мышления переходят к сознательному использованию методов мышления и начинают регулировать акты мышления известными правилами логики.

Далее является экспериментально вполне доказанным качественное своеобразие процессов детского мышления по сравнению с взрослым человеком: это—„магическое" мышление маленьких детей, его синкретический характер, специфическая обусловленность эмоциональными и волевыми состояниями, особенно в период полового созревания. Сюда же относится некоторое различие в мышлении у детей различных полов. Самые процессы образования понятий у детей носят специфический характер, обусловленный их диферен-циальными признаками. Пожалуй, наибольшая разница в этом отношении относится к процессам суждения, где дети, начиная с беспричинного одновременного называния двух соседних вещей, доходят в кривой их развития до законченного логического утверждения, в котором еще и в пору юности имеются своеобразные признаки, связанные с этим романтическим периодом. Целостная природа и комплексный характер детского мышления также обнаружены с полной ясностью. В этом смысле каждое умозаключение ребенка есть его творческое формообразование (Gestalt), в котором устанавливается соотношение между структурой вещей и личностью ребенка. Поэтому, например „магическое" мышление ребенка не может быть по-

нято, если мы не примем во внимание не только его собственного умственного развития, но и его эмоций, интересов, физической силы и т. д. Все эти „сопутствующие" явления вовсе не только сопутствуют актам мышления, а они их образуют. Лишь ато-мизирующий анализ ассоциативной психологии мог требовать понимания мыслительного акта, как связи на основе чисто интеллекту, алистических ассоциаций.

Здесь мы подходим к следующему характерному признаку мышления детей, как, впрочем, и взрослых, — его динамичности. У нас здесь нет возможности остановиться на работах Б рента но, Г. Е. Мюллера, Штеринга, Линдворского и других, чтобы проследит!, процесс образования новых взглядов на мыслительные акты, как на динамические процессы нашего поведения. Точка зрения ассоциативной психологии, согласно которой вся суть суждения заключалась в установлении связи между представлениями на основании правил логики, окончательно оставлена. Ее место заняло убеждение в том, что каждый акт суждения, как выход субъекта из создавшегося внешнего или внутреннего затруднения, характеризуется известной целенаправленностью, активностью и тесной связью с эмоциями. Этот закон особенно ярко вскрывается на мышлении детей, подростков и юношей, когда все критические периоды в развитии мышления наиболее тесно связаны с их чувствами и изменившимся строем поступков и идеалов.

V. РЕКОМЕНДУЕМЫЕ ОПЫТЫ.

Что касается тех методов изучения детского мышления, которые можно было бы рекомендовать для практического применения, то необходимо иметь в виду следующее. Метод самонаблюдения возможно применять лишь в форме словесного отчета. Как уже указывалось, он исключительно труден и требует тщательной подготовки экспериментатора как теоретической, так и экспериментальной.

Все же остальные методы могут быть использованы полностью, как они указаны в разд. II этой главы. За недостатком места мы не можем дать более подробных указаний относительно их осуществления. За ними следует обращаться каждый раз к соответствующим пособиям, которые везде указаны.

i5 В. А. Ap'1'емои. ДеГск. экепериМ. психояйсйл