Детская экспериментальная психология, школьный возраст, В.А. Артемов (1929)
ТВОРЧЕСТВО РЕБЕНКА

ТВОРЧЕСТВО РЕБЕНКА.
I. ПОСТАНОВКА ВОПРОСА.

Изучение творчества детей имеет психологическое и педагогическое значение. В психологии было построено немало теорий относительно детского творчества, зачастую подкрепленных соответствующими экспериментами или наблюдениями. За последнее время мы видим целый ряд работ, устанавливающих психологические законы творчества с точек зрения новейшей целостной психологии. Применительно к общей теории творчества мы имеем в виду работы Г. Аллеша ‘) и Ф. Зандера258), применительно к детскому творчеству — преимущественно исследования детской секции Лейпцигского психологического института, руководимой Г. Фолькель-том *). В ассоциативной психологии фантазия и творчество понимались на основе своеобразных комбинации представлений. Их оригинальное сочетание, не соответствующее реальному соотношению вещей, и рассматривалось, как собственный признак состоянии творчества. Зто было именно состояние, а не деишвие. Вот почему так трудно было в ассоциативной психологии разграничить проявления памяти от проявлений воображения. Как известно, в последнем различалось два вида — воображение воспроизводящее и воображение творческое. Первое всегда было трудно отличить от памяти.

Однако память, как форма поведения, основывающаяся на персе-верирующей тенденции, коренным образом отличается от творчесз ва,

Творчество

для которого характерна активная целеустремленность в поисках орш инального п выразительного переустройства действительности. В этом смысле творчество ближе стоит к мышлению, чем к памяти. Наличие детерминирующей тенденции наиболее типично для того и Другого. Вот почему психология актов к функций особенно близко ставила творчество к мыслительным актам, которые всегда являются новым (творческим) выходом из создавшегося для субъекта затруднения.'

Новейшая Gestaltpsychologie рассматривает акты творчества, как целостные формообразования, для которых типично: г) своеобразное напряжение, как направление в сторону разрешения поставленной задачи, 2) чувствонаполненность, как момент концентрации творческой энергии и ее внезапного разрешения в творческом акте, и 3) сопровождение, вернее слияние с своеобразным состоянием всего организма, сначала находящегося в предтворческом хаосе, затем вдруг формирующего заданную цель.

Творчество ребенка интересовало педагогов всех времен и стран. В нем видели проявление различных потребностей и инстинктов ребенка. Творчество рассматривалось, как один из наиболее могущественных механизмов детского воспитания и образования: например мы имеем многочисленные теории детской игры или рисунков. Игру ребенка понимали, то как известную деятельность инстинктивного порядка, то в ее основу полагали подражание или видели в пен определенную форму детского самовоспитания и самообразования и т. д. За последнее время, с одной стороны, все более и более укрепляется точка зрения, согласно которой ребенок, играя, повторяет развитие человеческого рода, с другой,—игра ребенка приравнивается к труду взрослого.

Изучение детскогб рисунка также имеет свою длинную теорию, начиная с рассмотрения его лишь как средства педагогического воздействия и кончая приписыванием ему чрезвычайно серьезного значения как важного диагностического средства при определении личности ребенка.

К сожалению, мы не имеем в этой области достаточного количества экспериментальных работ. Поэтому, с одной стороны, мы не располагаем сколько-нибудь твердыми законами в отношении этой формы поведения ребенка, с другой, — изложение хотя бы имеющихся данных представляет огромный интерес и для психолога и для педагога.

Г л а в 4 IX
11. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1. Метод чернильных пятен, впервые предложенный в 1895 г, Г> й~н э и А н р и *) и разработанный два года спустя Дирборио м 2).

Рис. 94.

Испытуемому школьнику (но Унп#лу) 3) предлагается 20 чернильных пятен, образчик которых изображен на рис. 94. Экспериментатор может изготовить их сам, для чего следует, палив на развернутый лист писчей бумаги чернил, перегнуть его пополам. В результате получится причудливый рисунок, симметрично построенный. 11 Ьсолмшку указывается, что он должен просмотреть все 20 рисунков последовательно и относительно каждого указать, на что он, по его мнению, похож. В протоколе записываются ответы ребенка и время, потраченное на рассмотрение каждого пятна по секундомеру.

За последнее время Роршах разработал этот метод дальше, применяя его в целях психоанализ'^

Обработка результатов затруднительна, так как у экспериментатора не имеется приемов, чтобы перевести их на язык цифр. Возможно было бы рекомендовать следующую форму протокола, применяемую нами в наших занятиях со студентами 2-го Московского госуд. университета. Она составлена на основании указаний различных авторов.


Таблица 24

*) A. Bine t et V. Henri, La psychologie individuelle, Ann. psych. Vol. 2., exp. 411—465, 1895.

2)    G. Dearborn, Blots of ink in experimental psychology, Psych. Rev. Vol. 4., crp. 390 — 91. 1897.

3)    I'. Уиппл. Руководство, Испытание 45-е.


Этот метод возможно применять и в коллективной форме. Пятно проецируется перед группой испытуемых школьников при помощи фонаря на стене или демонстрируется нарисованным на большом листе бумаги. В таких случаях всем испытуемым дается одно и то же время для восприятия пятен, например 20 секунд. На основании таблицы 24-й может быть составлена качественная характеристика как отдельного школьника, так и учебной или возрастной половой и т. д. группы.

2. Метод дополнения (Kombinatioiismethode), предложенный впер- о вые в 1895 г. Эббинггаузом ') для определения умственных способностей школьников.

Испытуемому предлагается заполнить пропущенные места в каком-нибудь подходящем для его возраста и развития тексте. Например нами с нормальными детьми I ступени применялся следующий рассказ:

Девочка и грибы.

Две девочки шли домой с грибами.

Им надо было переходить через железную дорогу.

Они думали, что машина далеко, вылезли па насыпь и пошли через рельсы.

Вдруг зашумела маши н а. Старшая девочка п о б е ж а л а назад, а меньшая побежала через дорогу.

Старшая девочка закричала сестре: „Не ходи назад!"

Но машина была так близко и так громко шумела, что меньшая девочка не расслышала; она думала, что ей велят бежать назад. Она побежала назад через рельсы, споткнулась, выронила г р и б ы и стала подбирать их.

Машина была уже б л и з к о, и машинист свисте л, что было силы.

Старшая девочка кричала:    „Брось грибы!", а маленькая де

вочка думала, что ей велят собирать грибы, и ползла по дороге.

Машинист не мог удержать маши н ы. Она свистала изо всех сил и н а е х а л а на девочку.

Старшая девочка кричала и плакала. Все проезжающие с м о т-р е л и из окон вагонов, а кондуктор побежал на конец поезда, чтобы видеть, что сделалось с девочкой.

!) Н. Е b b i и g h a u s, Liber erne иеие Metliode zur Prufunggeistiger F'ahig-keiten und ilire Anwendung bei Scliulkindern, Ztschr. f. P^vchol. Bd. 13. стр. 40Г— 459. i897-

Когда поезд прошел, все увидели, что девочка лежит между рельсами головой вни и не шевелится.

Потом, когда поезд уже отъехал далеко, девочка подняла голову, вскочила на колени, собрала грибы и побежала к сестре.

(Л. Толстой.)

Эспериментатор должен сначала разъяснить задачу опыта на примере, который он или устно докладывает ребенку, если последний исследуется один, или пишет на доске, если испытывается целая группа детей. На каждого ребенка должно быть заготовлено по одному экземпляру текста.

r

Обработка результатов производится аналогично методу зачеркивания (см. главу V), т. е. вычисляется отношение сделанных ошибок к общему числу, подлежащих заполнению и заполненных пропусков.

3. Метод лингвистической изобретательности, предложенный Шарп 259), по мысли, высказанной Бинэ. Он имеет три формы: а) развитие предложений, Ь) развитие заданной темы и с) выбор темы для сочинения.

a)    Развитие предложений. Школьнику предлагается или сказать устно, или написать возможно больше предложений на какие-нибудь три слова, например город, трамвай, случай. Таких троек испытуемому дается несколько, например 5. Обработка результатов заключается в подсчете среднего числа предложений, составленных школьником на все темы, или их общего числа.

b)    Развитие темы. Испытуемому школьнику или группе их предлагается втеченис то минут развить одну из следующих тем (по Шарп): i) Смерть собаки, 2) Взятие крепости, 3) Бегство пленника, О Лесной пожар, 5) Назначение музыки, 6) Влияние газет, 7) Судебные проволочки, 8) Небольшое путешествие на аэроплане, т-я, 2-я, 3-я, 4 я и 8 я темы пригодны для школьников всех возрастов, остальные лишь для старших.

Оценка производится на двух основаниях: во-первых,'на основа нии числа написанных слов; во-вторых, дается качественная характеристика работы, где отмечается: а) протокольно-научный, Ь) описательно-изобразительный и с) фантастический характер сочинения.

c)    Drciwortmethodc (метод трех слон), наиболее основательно разработанный В. Штер н о м._ Метод аналогичен методу развития темы. Школьнику предлагается написать сочинение на какие-нибудь три слова, например: лето, лес, гроза.

Подсчет результатов производится аналогично предшествовавшему испытанию, лишь в качественном анализе учитывается характер связи между отдельными словами. Связаны ли они чисто внешне, случайно или, может быть, какое-нибудь из них совсем пропущено, или, наконец, эта связь носит творческий и оригинальный характер.

d. Составление слов?) Испытуемому последовательно даются два бланка. На одном написаны буквы: а,.__е,. Q, б, м, т, на другом е, а, и, р, л, п. Испытуемому предлагается составить из шести букв возможно больше слов. В каждом слове может быть любое число букв от одной до шести, но ни одна буква не должна новто яться в слове дважды. Запрещается также вводить буквы сверх шести предложенных. Количество составленных слов по двум картам служит показателем лингвистической изобретательности 1).

4.    Метод составления геометрических фигур. Перед школьником раскладываются части какой-нибудь геометрической фигуры, например изображенной на рис. 95.

Он должен составить из них общую фигуру, в данном случае четыреугольник. Всего предлагается 5 — ю фигур 2). Показателем изобретательности будет служить процент правильно решенных задач и затраченное на них время.

5.    Метод пунктирных изображений. Ребенку последовательно предлагаются, например следующие изображения предметов (рис. 96):

1    2    3    4    5

Рис. 96.


При экспозиции каждой карточки ребенка спрашивают, что здесь нарисовано. Показателем зрительного воображения будет служить номер карточки: чем этот номер меньше, тем выше развита исследуемая форма поведения н наоборот.

6. Метод естественного эксперимента :|). Па обычных школьных занятиях исследуются оригинальность творчества, высота раз-

х) Подробнее о методе см. Е. Whippl, Vocabulary and wordbuilding test, Psychol. Rev. Vol. 15, стр. 94 —105, 1908.

2)    Подробнее cv. В. А. Артемов, Изучение ребенка, Гиз, 1929, исп. 19-е.

3)    Его же, Естественный эксперимент, М. 1927.

вития словесного, живописного, предметно-формального и социально-организационного творчества. Материалом для эксперимента служат игры, заседания, рисование, ручной труд и сочинение. Как всегда при применении естественного эксперимента, материал для опыта оказывается специально подобранным, регистрация и оценка поведения ведется по специальной схеме.

Применение естественного эксперимента возможно при изучении творчества и не только в характерологических г целях, как это указано в нашем пособии „Естественный эксперимент". Вполне допустимо использование естественного эксперимента для изучения отдельных процессов и результатов творчества ребенка. Примером могут служить опыты, проведенные нами относительно детского рисунка. Мы предлагали детям нарисовать и вылепить из глины челевека. Для этой цели им предоставлялись различные, специально подобранные и занумерованные краски, бумага различного формата и различные по величине куски глины. Опыт проводился над каждым ребенком в отдельности. Поведение детей регистрировалось по следующему протоколу.