Детская экспериментальная психология, школьный возраст, В.А. Артемов (1929)
ТЕОРИЯ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА И ИГРЫ

IV. ТЕОРИЯ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА И ИГРЫ

К настоящему времени произведено еще слишком незначительное количество экспериментальных работ, чтобы имелась возможность построить опытно обоснованную теорию творчества вообще и детского в частности. Однако мы имеем достаточное количество более или менее вероятных гипотез, преимущественно в отношении детских рисунков и игр. Из общих теорий творчества, тесно связанных с психологией ребенка, представляет из себя интерес теория К. Б го-лера2), построенная на основании понятия гедоналгической реакции. Термин гедоналгический взят из греческого и означает ге-доне—.удовольствие и алгос — неудовольствие. Таким образом гедо-налгическая реакция есть реакция, связанная в одно и то же время и с удовольствием, и с неудовольствием.

Примитивнейшими формами гедоналгической реакции являются желание и удовлетворение. Они содержат в себе как высшее удовольствие, так и высшее неудовольствие. Они связаны с нашими сильнейшими инстинктами питания и половым. В них напряжение разрешается не менее утомляющим удовлетворением. В целом они характеризуются единством действия.

Вторым моментом единства действия, доставляющим наслаждение, служит единство настроения. Это — тот лейтмотив, который определяет каждый акт деятельности, имеющей целеустремленность на Наслаждение, на получение удовольствия. Примером может служить акт насыщения во время праздничного обеда: не только кушание, но и вся обстановка наполнена единством настроения. 266

Творчество

Третьим моментом в качестве источника наслаждения является момент достижения объекта наслаждения, как объединение с ним.

В проблеме наслаждения Бюлер с психологической точки зрения видит два вопроса: i) вопрос о том, как преодолеваются или принимаются неудовольствия, и 2) как заполняются нейтральные состояния. Гармоническое объединение удовольствия с неудовольствием, как известная форма гедоналгической реакции, затрогивающая ум, чувство и волю, и является основой детской игры и творчества. Играющий ребенок играет потому, что игра доставляет ему удовольствие. В этом смысле игра наиболее тесно связана с моментом дрессировки 1). Для деятельности дрессировки ребенок должен располагать избытком энергии и богатством движений. Природа устроила так, что растущий дрессирующийся организм получает „удовольствие от функционирования". Поскольку же удовольствие есть положительная гедоналгическая реакция, постольку ребенок к ней стремится. В результате в своей игре он не беспричинно и беспорядочно расходует свою энергию, а имеет целеустремленность через удовольствие от функционирования к дрессировке.

Аналогичный характер имеет и творчество. По мнению Бюлера, высшая радость творчества связана не с пожатием плодов от его успеха, а с моментом зарождения творческой идеи и сознанием силы и способности, достаточных для ее выполнения. В таком смысле творчество не является особым даром „любимцев богов", оно доступно каждому моменту развития и роста человека. Бюлер идет дальше и утверждает, что творчество основывается на особом переживании радости творчества, имеющем не только социальные, но и вполне определенные биологические основания.

Таким образом, наслаждение, игра и творчество одинаково основаны на переживании удовольствия, т. е. на реакции гедоналгического порядка. Лишь при наслаждении удовольствие стоит в конце действия, в игре на одну ступень назад, будучи связано с самым процессом деятельности, и, наконец, в творчестве это удовольствие отодвигается еще назад, а именно к моменту зарождения творческой идеи, т. е. предшествует собственному выполнению творческой задачи.

Мы не имеем здесь возможности ни строить собственной теории творчества, ни критиковать Бюлера. Нам хотелось бы лишь указать на то, что Бюлер слишком незначительное место в творческих про- 267

цессах отводит социальной среде. Нам кажется, что творческий акт, как и акт мысли, всегда является результатом установления отношения между субъектом и так или иначе затрудняющей его средой. В этом смысле правиАна пословица: „голь на выдумки хитра". Сильнейшим стимулом творчества человека являются его социально-экономические потребности, обусловливающие в то же время и самце творческие возможности человека. Биологические механизмы в творческих актах играют огромную роль. 'Также нет сомнения в том, что тонкий, анализ Бюлера правильно отмечает значение гедоналги-ческон реакции в творчестве. К сожалению, он слишком много останавливается на удовольствии (гедоне), в то время когда и алгос (неудовольствие) также является источником неисчерпаемого творчества человека.

Что касается рисования детей, как их творческих реакций, то этот вопрос имеет свою долгую и славную историю 267). У нас нет места останавливаться на ней хоть сколько-нибудь подробно.

Еще в 1887 г. итальянец Ричи 268 269) выпустил книгу, дающую интересную характеристику развития и процесса рисования ребенка. Эта работа послужила стимулом для многочисленных исследований детского рисунка. Наиболее значительны из них труды Керше н-штейнера, Левннштейна, Карла Лампрехта, Конрада Ланге и др. За последнее время появилась работа Г артлауба270), посвященная анализу детского рисунка. Из русских работ известны исследования А. М. Шуберт, Н. А. Рыбникова, А. В. Бак у-шинского, Шмидта и др.

Если подвести итоги всем этим работам, то возможно указать на следующие положения относительно детского рисования.

i) Развитие рисунка у ребенка идет параллельно его возрасту.

()днако этот закон в высшей степени относителен. Он означает лишь то, что ребенок в рисунке, начав с очень небольшого, когда-то доходит до высшей степени своей творческой выразительности. Но это не означает ни того, что рисунок с возрастом вообще улучшается, ни того, что он не деградирует. Мы наблюдаем как раз обратное, а именно детский рисунок,—пожалуй, это относится и вообще к творчеству ребенка, если оно не является предметом специальных за-

Творчество

нятий,—имеет пышную пору своего развития, приблизительно от 3 до ю—12 лет. Затем наступает период затишья, сменяемый периодом падения творческой изобразительности рисунка. Очевидно следует различать потребность в рисовании, проистекающую от естественных законов развития, от потребности в рисовании, соединенной с выдающимся дарованием или специальной выучкой. Одно обязательно для каждого растущего организма, другое—предмет специальных занятий и удел немногих. Но возможно, некоторая вина лежит и на нашей школе, что школьники так быстро перестают рисовать, лишаясь этого средства выразительности в своем развитии.

2)    Половые различия сказываются более в содержании рисунков, как и в творчестве вообще, чем в высоте творческой изобразительности: например мальчикам свойственно пройти через полосу военных рисунков, что у девочек встречается чрезвычайно редко. Имеются также указания на то, что мальчики предпочитают одни цвета, а девочки другие. В равной мере, половые различия иногда сказываются на величине изображаемых предметов: девочки чаще миниатюристки, чем мальчики.

3)    Умственное развитие, тип поведения и социально-экономическое положение детей также оказывают на их творчество заметное влияние. Среди нормальных детей более одаренные иногда делают лучшие успехи в рисовании. Однако к этому положению следует относиться с большой осторожностью, так как видимо высота творчества, особенно в послешкольном возрасте, есть признак типа по ведения и конституции человека, а не высоты его умственного раз вития. Это же в известной мере наблюдается и среди детей. Так, наши исследования, проведенные над детьми, уклоняющимися в своем поведении от нормы, не дали сколько-нибудь значительной корреляции между умственным развитием и высотой живописного творчества. Эта корреляция является наибольшей с эмоциональным и моторным поведением.

Что касается зависимости рисования от социально-экономического положения ребенка, то на эту тему еще не произведено достаточного количества экспериментальных исследований. Есть основания предполагать, что дети, живущие в более благоприятных условиях в отношении их творчества, как и в отношении других форм поведения, стоят впереди детей необеспеченных классов. Но в случаях индивидуального дарования это правило не подтверждается.

В заключение следует указать на то, что ассоциативная психология, стремившаяся любую сложность психической жизни разложить на составляющие ее простейшие элементы, давала неудовле-

16*

творительные условия для разработки вопросов творчества. Пожалуй это было одно из наибольших противоречий в психологии между предметом и методом исследования. С перерождением психологии в науку о целостных актах поведения открываются широкие горизонты для этой, еще так мало исследованной, области психологического знания. Как показывают цитированные выше работы Ф. Зандера, Г. Фолькельта, Г. Аллеша и других, уже в самом начале этого нового пути вскрыто много интересного, коренным образом меняющего наше понимание творчества. Мы склонны видеть теперь в актах творчества не состояния сознания, комбинирующего в пассивной лени представления, а динамические формообразования (Gestalt), чрезвычайно наполненные чувствами, целеустремленные и обладающие большой степенью выразительности.

С таких точек зрения творчество ребенка приобретает тем большее психологическое значение, так как в нем все эти качества целостных формообразований выражены в еще большей степени.

V. РЕКОМЕНДУЕМЫЕ ОПЫТЫ.

Возможно проводить над ребятами все указанные выше методы изучения их творчества. К сожалению, недостаток места не позволяет нам остановиться более подробно на технике их осуществления. Рекомендуем поэтому каждый раз обращаться к соответствующему пособию, указанному в тексте.

В качестве общего указания к экспериментам в области детского творчества должно служить предостережение о том, что эти опыты хотя и осуществляются без аппаратуры, но они до чрезвычайности сложны и требуют большой подготовки и эрудиции со стороны экспериментатора.