Детская экспериментальная психология, школьный возраст, В.А. Артемов (1929)
РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТОВ И ИСТОРИЯ ВОПРОСА

III. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТОВ И ИСТОРИЯ ВОПРОСА.

Рефлексологическое изучение поведения детей, как оно отразилось в литературе вопроса, было начато В. М. Бехтеревым еще в 1908 г. *). К сожалению, протекшие таким образом 20 лет не могут служить показателем расцвета детской рефлексологии. Скорее обратно, если сравнить достижения рефлексологии за это время с продвижением вперед психологии, то первые окажутся совсем незначительными. В самом деле, мы могли бы указать лишь на следующие наиболее существенные рефлексологические работы применительно к детскому возрасту.

1. Типы скоростей в образовании сочетательных рефлексов у детей ШКОЛЬНОГО возраста, в. Н. Осипова а), задавшись целью выяснить, видимо, физиологические механизмы типов поведения в характерологическом аспекте,—хотя следует заметить, что между тем и другим у нее, очевидно, ставится знак равенства, — повела исследования по выработке сочетательных рефлексов у детей. Отсюда 22

следует, что автор считает этот механизм или полностью покрывающим то, что известно под именем конституции как типа поведения, или, во всяком случае, являющимся его наиболее характерным представителем. В работе это не ясно.

Эксперименты проводились в специальной камере, устроенной по образцу камер Павлова для собак. В одной части камеры находился испытуемый с аппаратами, подающими раздражители, в другой_по

мещались регистрационные приборы. Выработка сочетательного pef флекса была самой обычной. Испытуемому давались различные сигнальные (условные) раздражители (звуки, цвета, тактильные и световые). В качестве подкрепляющего рефлексогенного раздражителя служил электрический ток различной интенсивности в зависимости от выносливости испытуемого. Опыт проводился с помощником, который наблюдал за поведением ребенка. „При опытах с детьми не велось никаких предварительных объяснений, детей Tie приучали к обстановке лаборатории, только строго наблюдали за поведением ребенка" *). Нам пришлось эту фразу привести текстуально, так как она, видимо, означает то, что принято называть инструкцией для испытуемого. Следовательно, ребенок не получал никакой инструкции относительно того, как он должен себя держать во время опыта, что было сделано, всего вероятнее, в целях приближения условий поведения ребенка к условиям поведения собаки в лаборатории Павлова. Хотя все же, видимо, ребенку предлагалось сесть на стул и положить указательный и средний пальцы правой руки на спиральный ключ для подачи электрокожного раздражения. Неизвестно, делалось ли это при помощи мимики или словесным путем. Если ело-весным путем, то, понятно, чистота рефлексологического опыта тем самым была нарушена. Если дети боялись опыта, — а очевидно они боялись, так как потребовалось создать специальную камеру с ви дом крестьянской избушки, — то их или совсем освобождали от опыта, или применяли к ним метод „словесного приказа". Последний состоял в следующем: испытуемому давался сигнальный раздражитель, сопровождаемый (неясно в каком временном отстоянии или снова почти одновременно?) словом-приказом „отними". С течением опыта предъявлялся лишь один сигнальный раздражитель, и ребенок отнимал руку. Следовательно, у него был образован рефлекс. Техника опыта была обычной, как она описана нами в отношении рефлексологического экрана д-ра Сорохтина. В опыт вошло: 72 мальчика, ?6 девочек нормальных, 50 детей слепых, 50 глухонемых, 6о ум- 23

ственно-отсталых мальчиков—всего 308 человек. Дополнительно к этим испытуемым было обследовано 50 детей переходного возраста (В П. Ильинский) и 50 детей хо-летнего возраста (Я. Г. Полонский). Число раздражений в каждом отдельном опыте равнялось 20. Интервалы между раздражителями были от 15 до 30—40 секунд. Условный и безусловный раздражители подавались „почти одновременно11.

Основные выводы работы следующие, — приводим их дословно:

ri) У детей сочетательные рефлексы вырабатываются скорее, чем у взрослых.

2)    В каждом возрасте у каждого пола мы имеем детей, быстро образующих сочетательные рефлексы и медленно.

3)    Дети младшего возраста образуют сочетательные рефлексы быстрее, чем старшие. Коэфициент корреляции Г = 0,084. Процент вероятности вывода (вычисленный с учетом средних ошибок zfc о,08) равен 78.

4)    Средняя вероятная числа раздражений у девочек равна 8; у мальчиков она равнялась цифре свыше 20. Скорость образований сочетательных рефлексов у девочек выше, чем у мальчиков. Сравнивая средние числа раздражений у мальчиков и девочек, находим у маль" чиков 16,67, У девочек 14,36. Процент вероятности (вычисленный с учетом средних ошибок для мальчиков ±1,28, для девочек ztx,68) равен 72.

5)    Умственно отсталые дети (debilitas mentis) дали быстрое образование сочетательного рефлекса: средняя вероятная количества раздражений у них дала цифру 4 • Эта цифра была наиболее частой при исследовании детей перед поступлехшем их в вспомогательную школу. Среднее число раздражений для умственно-отсталых детей (мальчиков) равно 5,45, для нормальных детей (мальчиков)— 14,6. Процент вероят-ностх! с учетом средних ошибок zt 0,4 (умственно-отсталых) —1,°5 (норм.) равен около юо. При вторичном же исследовании некоторых из них, спустя 8 месяцев пребывания их в школе, оказалось, что дети стали образовывать сочетательные рефлексы медленно, а некоторые и совсем их не образовывали.

6)    Дети слепые и глухонемые образуют сочетательные рефлексы, повидимому, медленно, только отдельные единицы образуют кх быстро. Цифра 40 -|- х обозначает, что при 40 раздражениях они еще не образовали сочетательного рефлекса, и к цифре 40 требуется добавить еще неизвестное число раздражений, которое может равняться от I до бесконечности. Это неизвестное число мы обозначаем через х.

Опыты с физически дефективными детьми производились 1—2 раза с 40 раздражениями. Число раздражений, которое равно 40-j-x, преобладает как у слепых, так и у глухонемых.

7)    Воспитание сочетательного рефлекса у слепых со словесным приказом идет гораздо быстрее в пределах до 20 раздражений.

8)    Все дети по скорости образования сочетательных рефлексов делятся на сочетательно-возбудимых и сочетательнотормозных. Индивидуальные различия в скорости образования сочетательных рефлексов не находятся в непосредственной формальной зависимости от одаренности.

Среди детей нысоко одаренные и умственно отсталые могут образовывать рефлексы быстро и наоборот. Непосредственной связи с конституцией на основании современных данных этого учения мы также не нашли. Вопрос о корреляции конституции со скоростью воспитания сочетательных рефлексов требует дальнейших работ".

В качестве суммарного вывода В. Н. Осипова указывает, что „в процессе воспитания сочетательного рефлекса 24м о ж е т обнаружиться процесс диференцировочного торможения, скорость образования сочетательного рефлекса зависит от степени развития процессов торможения в коре головного мозга" 24).

Мы не считаем себя вправе критиковать опыты В. Н. Осиповой с физиологической точки зрения. Хотелось бы лишь высказать некоторое сомнение относительно возможности физиологических заключений на основании выработки опытов со словесным приказом. Едва ли столь комплексное, сложное поведение, возникающее, как реакция на слово, может быть физиологически интерпретировано уже в настоящее время, — это вопервых. Вовторых, мы не видим абсолютно никакой разницы между подобными исследованиями и психологическими экспериментами, например при изучении ассоциаций (Юнг, Грошин, Лурия) или реакций (Корнилов, Чучмарев и др.). Таким образом, не совсем понятно, почему автором, с одной стороны, утверждается, что „в области психологии много неясного, туманного, разноречивого, разнообразного", и с другой, — используется чисто психологическая методика работы, называемая к тому же рефлексологической. В таких условиях любая психологическая методика (работе Осиповой, очевидно, не чуждо и самонаблюдение испытуемых, когда она спрашивает их об их самочувствии) может служить основанием для физиологических утверждений. Однако это не соответствует действительности.

Это положение в свою очередь позволяет нам подойти к работе являющейся образцом некоторых других, и с психологической точки зрения. Здесь поражает, следует сказать прямо, ее исключительный примитивизм. Задача состоит в нахождении типов поведения и их связи с современным состоянием вопроса о конституциях. Нужно совершенно игнорировать психологическую литературу, чтобы приступить к выяснению этого вопроса с простым ассоциативным экспериментом на электрокожный и словесный раздражители. Основные типы, сочетательно-возбудимый и сочетательно-тормозной наглядно и значительно основательнее и полнее вскрыты психологией 25).

Взять хотя бы интравертированные и экстравертированные типы Юнга.

Эти характерологические выводы Осиповой, поскольку они касаются форм поведения, определяемых преимущественно социально-экономической средой, кажутся по меньшей мере необоснованными, так как она же сама в другом месте указывает, что выработка сочетательного рефлекса может происходить „при недостаточном анатомическом развитии коры, а также без участия коры головного мозга" 25) (?—В. А.).Каким же образом о социальных формах поведения можно судить на основании механизмов, выработка которых не требует даже участия коры головного мозга?

Приблизительно таким же методом, что и Осипова, пользовался П. И. Ильинский при выработке сочетательных рефлексов у детей переходного возраста 3).

Его выводы следующие:

i) в переходном возрасте меньшее количество детей образуют прочный сочетательный рефлекс, чем в младшей группе;

в) для образования его (в переходном возрасте) необходимо боль-,шее количество сочетаний с основным (электрокожным) раздражителем;

3) девочки переходного возраста образуют прочный сочетательный рефлекс после меньшего количества сочетаний, чем мальчики *)

2. Воспитание сочетательного рефлекса у детского коллектива. Работа была произведена в Институте мозга в Ленинграде Н. В. Опариной а), под руководством В. Н. Осиповой. Задачей являлось сравнение процесса выработки сочетательного рефлекса детского коллектива, как у „собирательной личности" по сравнению с нервно-психической деятельностью отдельной личности.

Для проведения опытов был сконструирован, очевидно, Н. В. Опариной 3), специальный аппарат. В ящике '/2 м вышиной было проделано круглое отверстие в 7 см в диаметре. В него было вставлено матовое стекло, сзади которого первоначально помещался круг с цветными стеклами, а затем разноцветные лампочки. Аппарат был соединен с электрическим звонком. Различные цвета и звонок служили сочетательными раздражителями, основным — слово „действуй". Опыт состоял в том, что группа детей в количестве трех, четырех или пяти ставилась перед ящиком. Предварительно каждому из них раздали карточки, на которых были написаны те действия, которые следовало исполнять при команде „действуй", а именно: подними правую руку, подними левую руку, наклони голову, открой рот, выдвинь ногу. Слово-раздражитель отстояло от сочетательного раздражителя на Уа—I секунду.

Сочетательный рефлекс считался образованным, если б — 7 раз подряд получалась ответная реакция на один световой или звуковой раздражитель без слова „действуй".

Всего было обследовано 52 коллектива, из них 24 — девочек и 22 мальчиков в возрасте от 7 до 15 лет. Один испытуемый был гб лет. По социальному положению — дети рабочих и служащих. 26 27

исновым выводом работы является установление параллельно опытам В. Н. Осиповой над отдельными детьми двух типов коллектива— сочетательно-возбудимого и сочетательно-тормозного. Их характеристика в общем совпадает с характеристикой, данной В. Н. Осиповой в отношении индивидов.

Н. В. Опарина, как это свойственно и подобает автору-рефлексо-логу, подрз'тивает в своей работе психологов, указывая, что только одна рефлексология в состоянии и должна изучать коллективное поведение детей и человека. В своих рассуждениях она следует за „коллективной рефлексологией“ Бехтерева. В другом месте *) мы имели возможность дать подробную критику указанной работы Бехтерева. Здесь лишь укажем, что i) Н. В. Опариной исследовалось не коллективное поведение детей, а производилось их одновременное испытание. Согласно ее же определению (стр, 249), ее коллектив не может быть рассмотрен, как коллектив, так как он не имел общей задачи, выполняемой совместно, в нашем смысле этого слова, т. е. основанной на помощи одного другому или на организованном разделении труда 11ельзя же в самом деле за эти коллективообразующие связи считать улыбки, легкие подталкивания друг друга и т. д., как на это указывает автор. Вовторых, исходя из ложных предпосылок „коллективной рефлексологии", не сумевшей понять диалектическую разницу между индивидом и коллективом, и строя поэтому поведение коллектива, как простую механическую сумму индивидов, Н. В. Опарина приходит к заключению, что законы поведения коллектива аналогичны законам поведения индивида. А так как, добавим мы, законы поведения индивида исключительно биологичны и могут быть изучены научно и объективно лишь физиологией, то, следовательно, в основе понимания всей сложности общественной жизни лежит не социология и экономика, а физиология, в частности рефлексология. Выше мы указывали, что уже из среды павловской школы такой подход к изучению поведения человека называется ненаучным, не отвечающим современному положению научного знания.

3. Сосредоточение как доминанта в процессах выработки сочетательного рефлекса2). Под сосредоточением Бехтерев пони-

') В. Л. Артемов, Введение в социальную психологию, М., 1927, изд. автора.

2) См. также, кроме рассматриваемой в тексте литературы: А. А. У х т о м-е к и й, Доминанта, как рабочий принцип нервных центров, „Русский физиол. журнал", т. VI, 1923. Его же, Доминанта и интегральный образ, „Врачебная газета", 1924, № 2. В. П. Протопопов, Материалы к изучению физиол. реакц. сосредоточ. (внимание) и гипнондные состояния („Украшений bicthhk рефлексологи та экспериментальной педагопки), 1925, стр. 18 — 40.

4 В А. Артемов, Детск. эксперим. психология

nae i такую форму поведения, которая состоит: а) в соответствующем приспособлении воспринимающих органов к созданию условий для наилучшей перцепции впечатления (воздействия от данного объекта, в) в з'странении (подавлении) всех других впечатлений (воздействий) и в задержке „всех посторонних движений, что также равносильно устранению определенных мышечных впечатлений (воздействий)“ J). J [з этого определения явствует, что под сосредоточением, как доминантой, Бехтерев понимает то же самое, что авторы субъективного эмпиризма понимали под вниманием. Физиологической стороной процесса сосредоточения „служит накопление энергии, а следовательно, и повышение ею возбудимости соответствующего центра при торможении всех других связанных с ним центров, причем возбуждение других центров, идущее с периферии или по ассоциативным волокнам из других центров, еще более поднимает возбуждение первично возбужденного центра1' 28 29). Сосредоточение бывает внешним и внутренним. Под первым Бехтерев понимает приблизительно то, что в психологии известно, как установка организма на*внимательную деятельность, под вторым—внимание в собственном смысле, если придерживаться номенклатуры и классификации субъективной эмпирической психологии 30 31 32). В правильности нашего утверждения убеждает нас также и метод, использованный Бехтеревым для определения сосредоточенности. Это обычный метод Бурдона на зачеркивание букв и крепе-линовский счет, с очень небольшими модификациями (в тесте Бурдона) в смысле его приближения к естественному эксперименту 1).

Другой работой, исследующей сосредоточение, является работа

II. И. Ильинского ,г>), приведенная в целях проверки выводов, полученных в экспериментах над доминантными процессами Протопопова. Работу Ильинского вследствие ее языка, наиболее типично

выявившего манеру письма бехтеровской школы, понять чрезвычайно трудно. С одной стороны, в ней проводятся те же самые психологические опыты на внимание, лишь в устаревшей для нашего времени форме (см. гл. V настоящей работы), и нет ни одного собственно физиологического метода; с другой, — выводы настолько „физиологичны", что приходится удивляться, каким великолепным базисом, оказывается, могут служить для физиологии психологические методы исследования. Ко всему этому в определениях мы имеем или нечто совсем непонятное, например: „диференцирующая деятельность воспринимающей части сочетательно-рефлекторной дуги, обусловливающая соответствующую рабочую позу, — вот что такое сосредоточение", или же перевод на язык своей школы устаревших истин психологии, например: „ориентировочная реакция, фиксирование рецептором определенного раздражителя и замыкание нервного пути — три звена цепи реакций в одном трансформаторе, что соответствует ходу „процесса" сосредоточения. Если присоединим сюда соответствующие изменения в приспособительной установке работающего рецептора, происходящие вследствие действия различных раздражителей, то картина „процесса" сосредоточения будет еще более ясной". Всякому, кто знаком с психологией, ясно, что это не что иное, как школьное определение процесса внимания, распадавшегося, по учению психологов-эмпирпков, на три последовательных момента - подготовка к акту внимания, приспособление органов ощущения (то и другое, как соматическая установка) и собственно акт внимания, как перцепция или апперцепция раздражителя *).

4. Следовые или неугасимые (!) сочетательные рефлексы

у детей были подвергнуты э кс 11 е р и м е нт ащ. н о му исследованию В. Н. Осиповой 33 34 35). Методика была обычной, со словесным приказом. Крепость пли неугасимость сочетательного рефлекса проверялась

путем повторения движения на условный раздражитель 36). Основной вывод работы сводится к тому, что „при двигательной методике с речевым приказом мы в некоторых случаях у детей не получали угасания, — наоборот, рефлекс становился более прочным — „неугасимым", и что „сочетательные рефлексы в стадии развития организма, в детстве, особенно прочны: они складываются в кладовой нашего мозга".

Мы могли бы высказать применительно к этой работе те же замечания, что нами были сделаны в отношении работ по исследованию „сосредоточения".

Нет смысла увеличивать примеры рефлексологических работ, как они даны в отношении игры Сорохтиным, в отношении творчества — В. М. Бехтеревым, в отношении педагогического процесса —-Дерновой-Ярмоленко и т. д. Все эти работы построены на одном методологическом основании и являются различной раскраской одного и того же трафарета. Попытаемся дать с'го характеристику.