ПОДРОСТКОВАЯ НАРКОЛОГИЯ КАК НОВОЕ НАПРАВЛЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИИ 3
Психология, клиника и профилактика раннего алкоголизма, 1984

ления, автоматически ведущего затем к строгому развертыванию деятельности, сразу становящейся главной и единственной. В особенности это касается незрелой еще личности подростка. Выбранная неблагополучным подростком асоциальная деятельность не становится сразу определяющей по отношению ко всему внутреннему пространству личности. Она, как и любая поначалу разворачивающаяся деятельность, парциальна, частична по отношению к этому пространству. Исследователи недаром обращают внимание на известную «приписанное^» тех или иных свойств личности подростка той или иной деятельности. Так, в одной деятельности подросток может выявлять коллективистическую направленность, а в другой — сугубо индивидуалистическую (О. В. Лишин). Поэтому в подростковом возрасте долго сохраняется возможность через развитие новой деятельности, через ее последовательное расширение и углубление изменить прежние представления, взгляды, интересы и способы их осуществления. Надо, однако, спешить, пока групповая деятельность в асоциальной компании не стала ведущей, пока она еще парциальна, частична по отношению к возможным формам деятельности подростка, отвечающим его основным возрастным потребностям. При этом необходимо учитывать следующие психологические моменты.

Во-первых, появление новых свойств и новой направленности личности, взамен старых, возможно только в ходе развития соответствующей новой деятельности, а никак не путемодного, пусть и самого проникновенного, проповедования новых взглядов и интересов, никак не путем одних нравоучений и нотаций. Напомним, что свойства личности всегда деятельностно опосредствованы. Не будучи порождены соответствующей деятельностью, соответствующей жизненной активностью, они представляют из себя всего лишь пустую декларацию.

Следующие моменты, которые необходимо здесь подчеркнуть, связаны с обоснованной выше (гл. III) развернутой схемой движения деятельности, в которой выделяются три зоны: 1) потребностное состояние, выбор предмета; 2) закрепление предмета в качестве мотива, мотивообразование; 3) преобразование деятельности.

Чтобы «переопредметить» те потребности, которые находили свое удовлетворение в асоциальной деятельности, и тем самым положить начало построению новой цепи деятельности, призванной заменить, вытеснить прежнюю, асоциальную, необходимо учитывать специфику не какой-либо одной, а всех указанных этапов, зон, их взаимопереходов и взаимосвязей. Так, например, очень часто приходится мириться с тем, что предметы, мотивы, которые выбираются в первой и закрепляются во второй зоне движения деятельности, оказываются по многим своим характеристикам еще далекими от тех, которые мечтает видеть воспитатель у своих воспитанников. Желаемые мотивы, как правило, могут появиться лишь в результате длительного

и сложного воспитательного процесса, в то время как первые выборы играют нередко роль крючка, приманки для того, чтобы вовлечь подростка в новый коллектив, в сферу воспитательного воздействия. Непонимание этого момента сплошь и рядом приводит к тому, что от трудного подростка сразу требуют примерного поведения и похвальных мотивов. Это чаще всего кончается лишь тем, что такой подросток не принимает эти требования и, не чувствуя их внутренней необходимости, так или иначе уходит из поля зрения и влияния воспитателя, причем уходит, как мы знаем, чаще всего в асоциальную уличную компанию, которая, как это ни парадоксально, оказывается в данной ситуации куда более педагогически мудрой, ибо отвечает определенным возрастным потребностям подростка (например, потребности в неформальном, дружеском общении) и поначалу предъявляет новичку понятные и посильные для него требования. Следует помнить, что если не создать ребенку адекватные формы реализации его возрастных потребностей, то сами эти потребности не исчезнут, а будут искать иные предметы и формы реализации, не исключая отклоняющихся и /асоциальных. Таким образом, воспитание должно вобрать в себя реальную жизнь ребенка, а не быть чем-то внешним, навязанным по отношению к этой жизни. Дилемма, стоящая здесь, достаточно остра: либо организованное воспитание с опорой на реальные потребности будет вести за собой развитие личности, либо это развитие пройдет своим стихийным ходом мимо организованного воспитания.

Но если даже нам удалось сформировать необходимую общественно значимую деятельность и она в данный момент увлекла ребенка, задача этим не исчерпывается. Необходимо постоянно поддерживать эту деятельность с помощью расширения арсенала средств ее осуществления, усложнения целей, развития потребностей и т. п. Если такая деятельность начинает раньше времени «провисать», лишается своих перспектив, реальной привлекательности, повышается и вероятность различного рода отклонений, вероятность выхода ребенка из поля воспитательных воздействий.

Вместе с тем надо помнить, что развитие любой предметной деятельности, обеспечение ее стабильности — не самоцель, а предлог, почва, материал, на основании которого необходимо осуществлять главную задачу — задачу нравственного формирования воспитанника, привитие ему честности, доброты, социальной активности, общественной направленности. Здесь, как видит внимательный читатель, мы переходим к выделенной выше (гл. III) третьей плоскости анализа личности — плоскости смысловой, нравственной. Заостряя данное положение, можно сказать, что для воспитателя, по сути, все равно, занимается ли ребенок туризмом, фехтованием, музыкой, театром, или плетением вологодских кружев, — важно, каким он становится человеком в ходе этих занятий. Это не значит, что продукт дея-

тельности, ее качество вовсе не играют роли. Понятно, что все надо стремиться делать как можно лучше, что стремление к этому само по себе есть одно из начал нравственности. Это значит лишь то, что предмет воспитания не совпадает с предметом обучения. Если в первом случае предметом является нравст* венно-ценностная, смысловая сфера, то во втором — интеллектуальная и операционально-техническая (Асмолов и др., 1979)

Наконец, важно знать, что в развитии любой деятельности’ какой бы налаженной, социально значимой и удобной для воспитания она нам ни казалась, возможны кризисы, потребност-ные состояния, к которым должен быть готов воспитатель и к которым он должен исподволь готовить воспитанника с тем, чтобы выбор нового предмета обеспечивал его дальнейший нравственный рост и был адекватен выработанным нравственным установкам2.    ^

Что же касается содержания самих установок, содержания смыслообразующих^ полей сознания, то основным для профилактики отклонений личности путем развития должно быть опосредствованное соответствующими деятельностями движение, восхождение от узколичного и индивидуалистического к коллективистическому и всеобщему. Еще у А. Ф. Лазурского мы читаем: «В наибольшей степени обеспечивает духовное здоровье идеал альтруизма... Альтруизм в том или ином виде представляется нормой и средством и показателем наилучшей

моочНИИоо!ЖоптИЧН0СТЬЮ и сРедой- Здесь извращенных нет» (1У2о, с. 295, 299). Современные исследователи, используя

несколько другую терминологию и более точные методы, целика подтверждают эти суждения (Божович, 1968; Golomb 1976; и др.).

* * *

Мы видели, что путь, ведущий к раннему алкоголизму, имеет свои внутренние закономерности, свою достаточно жесткую психологическую и клиническую цепь развития, составленную из определенных звеньев, этапов (предыстория злоупотребле-ния, включение в асоциальную компанию, привыкание к алко-

2 Вот, например, характерное высказывание одного из участников подростково-юношеского отряда «Дозор», построенного на принципах, близких к. вышеизложенным, и основанного О. В. Лишиным и А. К. Лишиной. «Всем самым дорогим «Дозор» может стать для человека лишь на некоторое время. Для меня отряд был наиболее ценным в 14—16 лет, а потом появилось стремление выити в мир, проверить свои силы не в отряде, где рядом друг, а в неизведанном, загадочном, противоречивом мире: утвердить или не утвердить-себя, проверить свои силы. Я чувствую — сейчас это необходимо». Понятно, что такой уход из сферы организованной, хорошо налаженной общественно-начимой, общественно полезной деятельности, из сферы активного влияния воспитателен и коллектива, возникновение такого потребностного состояния1 должно восприниматься как вполне закономерное следствие логики развития личности, а вовсе не как неудача или срыв воспитательного процесса,.

голю развитие иллюзорно-компенсаторной деятельности, нения смысловой сферы и др.). Значительную роль играют здесь внешние предпосылки такого развития (нарушения микросреды, микрокультуры) и нередко отягощенные, измененные по сравнению с нормой условия протекания психических процессом (неблагоприятная наследственность, травмы, нарушения работоспособности и т. п.).

Вместе с тем проведенный анализ показывает, что внутренняя логика аномального развития отнюдь не является единственно возможной для этих детей при данном стечении условии и предпосылок. В каждом из звеньев аномального развития при учете психологической специфики момента возможен поворот в благополучное русло и избегание тем самым роковых последствий асоциального пути и, в частности, раннего алкоголизма. Стоит, однако, помнить, что чем дальше уходит становление личности асоциального типа, тем более сложными для воспитания и более проблематичными становятся такие поворо ты. Что же касается раннего алкоголизма, если он все же возникает, то на этой стадии меры психологической профилактики, разумеется, полностью исчерпывают себя, уступая основное место мерам медицинского воздействия. Бороться с ранним алкоголизмом означает, следовательно, бороться с его истоками, пресекать самую возможность его возникновения. С собственно алкоголизмом бороться уже поздно его надо лечить.

Итак, в деле антиалкогольного воспитания необходимо, во-первых, найти тот момент, период жизни человека, когда «антиалкогольное» воздействие будет для него действенным, а во-вторых, определить сам характер этого воздействия, его психологическую сущность и педагогические формы. Приведенные данные показывают, что ключевым периодом в этом отношении является младший школьный и в особенности подростковый возраст. Что касается второго вопроса — о специфике «антиалкогольного» воздействия — то, строго говоря, таковой- специфики нет, точнее, она растворяется в общих проблемах и задачах воспитания личности и профилактики любых других видов аномалий развития. Разумеется, надо вовремя информировать ребенка о пагубности пьянства, его вреде для здоровья и т. п., юднако подлинный иммунитет к пьянству и алкоголизму дают ие эти знания (хотя, повторяем, они являются важным и необходимым условием), а воспитанная в человеке^активная социальная позиция, коллективистская, общественная направленность, увлеченность делом, наличие смысловых перспектив и идеалов жизни.

Следует особо подчеркнуть, что вне научной психологии воспитательная работа не достигнет должной эффективности, будет оставаться на уровне счастливых находок отдельных педагогов. К сожалению, проблема взаимоотношения, взаимопонимания между научной психологией и практикой воспитания остается пока весьма острой. Актуальность, важность этой проб-«•

лемы для успешной профилактики аномалий личности, в том числе и раннего алкоголизма, настолько велика, что необходимо хотя бы вкратце остановиться на ее истоках, причинах и возможных путях решения.

Воспитатель личности находится в совершенно ином положении, нежели исследователь личности, ученый-психолог. Воспитатель при столкновении с непонятным для него, неизученным явлением не может, подобно честному исследователю, сказать: «Это явление в настоящее время малодоступно анализу и научному постижению, поэтому необходимо отложить его интерпретацию, не высказывать сейчас каких-либо определенных суждений и выводов, а накопить соответствующие данные, факты, подготовить соответствующие методы, провести эксперименты и, может быть, через некоторое время накопив соответствующий материал и обработав его, мы сможем принять определенное решение, высказать определенные суждения и рекомендации». Воспитатель, в отличие от ученого, обычно по роду своей работы не имеет возможности откладывать решение, затушевывать острые вопросы. Он часто должен найти решение сразу, сейчас, не откладывая, ибо перед ним стоит задача, связанная с человеком, нередко с его судьбой, жизнью» и человек этот ждет помощи советом и делом сегодня, а не через несколько лет, когда наука будет в состоянии ему помочь. Воспитатель тем самым находится в особом и — надо признать — более трудном положении: он часто вынужден принимать решение без достаточных к тому рациональных оснований, «втемную», апеллируя к опыту и интуиции. £ другой стороны, положение воспитателя и более выгодное, поскольку ему меньше, чем исследователю, грозит уход в абстрактные, несвязанные с реальной жизнью представления о личности, о внутренних процессах ее становления.

Эти различия не столь редко рождают в среде воспитателей и педагогов известный скепсис по отношению к психологии как науке, которая, на их взгляд, реально мало что может дать для воспитательной практики, для разрешения ежедневных вопросов о конкретных Машах и Сашах, с которыми имеет дело педагог-воспитатель. Можно увидеть и другой, правда, значительно менее распространенный уклон — излишне восторженное отношение некоторых педагогов, особенно молодых, к возможностям психологии, упование на нее как на главное и единственное условие педагогического успеха.

На наш взгляд, отношения между практической педагогикой и психологией можно условно уподобить отношениям между практической медициной и, скажем, физиологией. Знание последней, даже самое совершенное, еще не делает человека врачом, однако без этого знания сложное и во многом интуитивное искусство врачевания невозможно, ибо лишается своего фундамента. Точно так же и знание основ психологии само но себе не делает его обладателя ни педагогом, ни воспитателем, ни психотерапевтом, однако является в этих случаях необходимым, поскольку в нем содержатся сведения о внутренних процессах, структурных особенностях и, наконец, о слабых точках того «материала», к которому прилагается воспитательное и коррекционное воздействие. И если серьезная ошибка в дело врачевания, происшедшая из-за того, что врач игнорировал физиологические возможности организма, будет справедливо расценена как должностное преступление, то и грубую ошибку воспитателя, порожденную незнанием общепсихологических закономерностей, также следует рассматривать как не менее тяжкое должностное преступление, ибо если в первом случае речь идет о вреде, причиненном жизни тела, то во втором — о вреде, причиненном жизни души.

Стремление обойтись без научной психологии личности, в котором, надо признать, во многом повинны и сами психологи как фрагментарностью своих исследований, так и по преимуществу сложным, запутанным стилем их изложения, приводит к еще одному примечательному явлению в современной практической педагогике. Каждый педагог, сколь бы скептически он ни относился к психологии, в ходе своей работы осознанно или неосознанно должен строить и всегда так или иначе строит свое представление о психических процессах развития ребенка, его личности. Пока что эти представления складываются у педагогов, во-первых, стихийно, исходя из разных отправных точек, и, во-вторых, что главное, излагаются на разных понятийных языках. В результате и практическую педагогику, и педагогику теоретическую, «книжную» наводняют подчас несопоставимые между собой взгляды на психологию личности, каждый из которых, как правило, оказывается пригодным лишь в очень узком диапазоне событий, а часто вообще приложим лишь к единичному событию. В результате педагог нередко оказывается, по сути, замкнутым в рамках своего, только им создан-' ного и выстраданного опыта и понимания личности без подлинной возможности передачи этого опыта и понимания другим, ибо подобная передача подразумевает по крайней мере единый понятийный язык.

Могут возразить, что подлинное воспитание — всегда процесс «поштучный», и события, возникающие здесь, как правило, единичны. Могут возразить также, что передача опыта в педагогике идет особым путем, не только, а иногда не столько через книги, инструкции и методики, сколько через непосредственное общение с носителем данного опыта, через непосредственное участие в его методической воспитательной работе. Соображения эти верны, верно и то, что по книгам и статьям можно выучить педагогику, но стать педагогом нельзя — для этого требуется непосредственное участие в педагогическом процессе, не говоря уже о таком обязательном и неформальном условии, как любовь к детям. Однако все это не отменяет насущной для современной педагогики необходимости опираться в конкретной работе на научную психологию личности. Иначе педагогика начинает превращаться в некоторое собрание «тысячи и одного случая», где почти на любую рекомендацию, высказываемую исходя из своего конкретного опыта и своих взглядов на личность одним педагогом, можно легко найти противоположную рекомендацию, защищаемую другим педагогом. С этим, в частности, связано еще одно явление в современной педагогике. Свобода в обращении с психологией, отсутствие постоянной опоры на нее приводят к тому, что во многих теоретических построениях и практических рекомендациях возрастная специфика, конкретно-психологические особенности потребностных состояний, мотивов, желаний ребенка, по сути дела, игнорируются, а на их место подставляются потребности и желания, мысли и чувства, которые, по мнению педагогов, должны быть или желательны на данной возрастной ступени. Это явление, которое можно обозначить как «постулат долженствования», наносит огромный ущерб делу воспитания. Подчиняясь «постулату долженствования», педагог неизбежно начинает искать не там, «где потеряно», не там, где реально находится сейчас ребенок со всеми особенностями его психики, его личности и детского мышления (нравятся ли они нам или не нравятся, кажутся привлекательными или отталкивающими), а там, где «светло», куда он должен только еще прийти в результате сложного и длительного воспитательного процесса.

Все это лишний раз свидетельствует о том, что нельзя обойтись без научной теории психологии в построении воспитательного воздействия, в деле профилактики разного рода аномалий личности. Следовательно, вопрос, который вполне реально и остро стоит перед каждым без исключения практиком-педаго-гом, — это вопрос не о том, нужна или нет психологическая теория в его работе, а вопрос о том, какой должна быть эта теория: продолжать ли идти преимущественно по линии интуитивных и просто житейских построений со всеми теми последствиями, о которых речь шла выше, либо обратиться и к опыту научной психологии, к ее достижениям в деле объективного изучения личности с тем, чтобы от педагогики ретроспективной, рассказывающей более или менее поучительные истории о том, что и как случилось в ее опыте, перейти к педагогике перспективной, смело предугадывающей свои результаты на основе знания внутренних законов психологического строения и развития личности. Сказанное вовсе не означает, что педагогике следует превратиться в некую строгую «технологию воспитания». Речь идет не о лишении педагогики элемента искусства и интуиции, не о шаблонах, а, напротив, о большем, более свободном варьировании на основе знания внутренних психологических законов, подобно тому как нередко в общем-то одинаковое или сходное знание физиологии или анатомии не уравнивает искусство врачей.

Сказанное не следует понимать, однако, лишь таким образом, что само по себе углубленное постижение научной психологии дает каждому педагогу необходимый фундамент для егопрактической работы по воспитанию и коррекции аномалий личности. Для достижения подлинных воспитательных эффектов необходимо движение не только от педагогики к знаниям психологическим, но и совершенно обязательно встречное движение от психологии к богатейшей сокровищнице педагогического опыта. Необходимо, следовательно, сближение двух наук, специальная научно-исследовательская работа по согласованию их понятий, по совместной разработке психологически обоснованных и педагогически действенных методов воспитания и коррекции личности.

Психологические знания, выясненные психологией закономерности не могут быть механически перенесены в педагогику, но при построении буквально каждой конкретной методики необходима специальная научная работа по использованию, прилаживанию этих знаний к данной воспитательной задаче. Психолог при этом должен многому учиться у педагога, учиться умению проникать в специфику сложной педагогической реальности, ее нюансы с тем, чтобы найти именно для данной задачи, для данного класса ситуаций те приемы и методы, которые будут адекватно реализовывать известные ему психологические знания и закономерности. Задача психологии не исчерпывается тем самым изучением самих по себе психологических закономерностей, но для того, чтобы стать не только теоретической, но и практической наукой, необходима еще постоянная работа, требующая компетенции специалиста-психолога, по внедрению общих выводов, по применению узнанных закономерностей в той или иной конкретной области практики, среди которых воспитание — одна из первейших и наиболее значимых.

Таковы, на наш взгляд, некоторые основные проблемы, сложности и перспективы соотношения психологии и педагогики на пути построения целостной науки о воспитании, которая, в частности, должна стать фундаментом разработки действенной профилактики раннего алкоголизма как наиболее опасной и злокачественной формы аномального развития личности.