Об индустриальной школе


6. Об индустриальной школе.

Новая школа должна быть трудовой..

Основная стихия, которой пронизано сверху донизу общество наших дней, это—труд, коллективно организованный и общественно необходимый. Эта общая характеристика нашего общества, как трудового, необходимо отразится и на школе, которая должна быть, очевидно, трудовой. Только в это, так разно понимаемое и несколько неопределеннее, понктие надо вложить больше ясности и условиться, что мы будем подразумевать под трудовой школой исходного типа. Название этой школы определяется ее конечной целью, она должна подготовить граждан для несения производительного, коллективно организованного и общественно необходимого труда; при этом методы ее работы и содержание могут быть весьма различны, лишь бы осуществлялась эта цель.

Понимаемая таким образом школа в начальной стадии своего развития не может, само собой, -претендовать на какую-либо исключительную цельность своего метода, и в первое время, до тех пор, пока не будет выработана (на основании опыта) практическая педагогика трудящегося класса, метод ее работы будет чрезвычайно эклектичным и ‘пестрым. Единственное требование, которое мы должны пред‘явить нашей трудовой школе ближайшего будущего, состоит в том, чтобы она, при современном состоянии материальных ресурсов общества и организации подготовки учителей, максимально удовлетворяла трудовым задачам текущего момента.

Два типа школы.

Принцип трудового воспитания стал формулироваться, как практическое требование нашего времени, несколько десятков лет тому назад, когда стало оформливаться и конкретизироваться общественное сознание рабочего класса. Его трудовая концепция мира необходимо требовала перестройки школы таким образом, чтобы она соответствовала его идеалам и давала бы подготовку к условиям общественной жизни которыми этот класс был образован, т. е. к производственной деятельности.

Однако и со стороны господствующего класса этот принцип стал выдвигаться, как насущная и педагогическая необходимость, но црль его и содержание должны были быть, очевидно, другими. Так оно было и есть: американские трудовые школы и школы Кершрнштейнера определенно говорят за то, что их организация стала необходимой со стороны буржуазии потому, что .таких школ требовало организуемое их классом производство. Но понятно, что принцип трудового воспитания так, как он осуществляется в этих школах, и так, как он должен представляться рабочему классу с точки зрения его идеологии, представляет два совершенно различных образа, точнее, две противоположности. Поскольку трудовое воспитание мелкой буржуазии выражается главным образом в проведении ребенка и подростка через сферу семейного, ремесленно-организованного и специализированного главным образом ручного труда и преподавания в связи с ним различных элементов науки, постольку этот принцип в формулировке пролетариата должен заключаться в стремлении к интегральному образованию на основе наиболее современных форд производства индустриализма и в ознакомлении с научным материалом для наиболее целесообразной организации труда. Таким образом там —труд, как наука, ибо хозяевам надо обучить себе работников, и знание, выводимое из этого примитивного, во всяком случае консервативного по своим формам труда; здесь—труд об‘единяющая, интегрализирующая, социальная цель образования, и наука для организации этого труда в его наиболее современных, социально-прогрессивных формах; там всякий труд для науки, здесь вся наука для труда.

И вот это коренное противоречие между двумя принципами воспитания, покоящегося на труде, совершенно не было осознано нашими отечественными идеологами единой трудовой школы, которые пытались установить некоторые практические ее формы и теоретически их обосновать. Отрицая архаическую и отвлеченную от современного опыта систему старой школы, они обратились к еще более древней традиции—к семейно-трудовому воспитанию; вместо отвлеченного систематического изложения элементов индивидуалистической науки они предложили не менее искусственный способ ознакомления с ней путем выведения того материала,

с которым оперирует современная наука, из условий, совершенно отличных от тех, в которых этот материал был исторически добыт.

(Можно, конечно, вывести любые законы м ханики из тех движений, которые имеются вокруг нас или которые мы производим, но это будет установление искусственной, исторически необоснованной связи между действием или наблюдением и т„ем опытом, который выкристаллизовался в процессе длительного коллективного труда в определенных положениях механики).

Социальный прогресс заключается в возможно-большем накоплении коллективного опыта и в последующей наиболее целесообразной его организации для целей социальной практики, в частности и для передачи этого опыта потомству путем школьного образования. Старая школа отстала от жизни (не содействовала прогрессу), потому что приемы передачи опыта и его систематизация не соответствовали в ней прогрессивным тенденциям современного производства. Проповедываемая сейчас трудовая школа в большинстве случаев воздвигается отчасти на отрицании прежней, она разрушает старую систематику и порывает с традиционными методами обучения-воспитания; взамен этого выдвигается анархический принцип получения знаний в связи с обыденным и ручным трудом („самообслуживание"); здесь налицо очень опасная регрессивная тенденция. В увлечении трудовым принципом воспитания стали идеализировать и окружать атмосферой поклонения наиболее элементарные грубые формы труда, которые в сущности показывают, насколько человек еще мало освободился от целого ряда примитивных работ, отнимающих от него непроизводительно большое количество труда и времени. Открытие принципа „самообслуживания" и использование его в школе вовсе нс является большой заслугой революции, и пролетариат, имеющий историческую миссию перестроить существующую экономику на началах наиболее прогрессивных и максимально производительных форм труда, должен возможно скорее изжить эту печальную необходимость и во всяком случае не строить на ней своей школы.

Здесь мы подходим к другой стороне современной школы. Самообслуживание, домашний и ремесленный труд и общее образование, связанное с ним,—все это, как легко видеть, носит отпечаток очень отдаленных форм производства, семейного уклада и натурально-ремесленного хозяйства.

Между тем социальная практика давно уже оставила эти формы и, постепенно совершенствуясь в смысле производительности труда, перешла к все усложняющемуся разделению его сначала путем ремесленно-цеховой организации, затем мануфактуры, и в настоящее время осуществляет это чрезвычайно "выгодное разделение труда с помощью специализированного машинного производства.

Значение индустрии, как фактора социального

прогресса.

Нам необходимо считаться с выводом политической экономии, который гласит, что социальный прогресс всецело зависит от того, в каком положении находится индустриальный труд, ибо только полное развитие индустриализма приближает общество к наиболее целесообразно-организованным формам общежития. При капиталистическом производстве индустрия (машинное производство) является закабалением рабочих, организуя их в то же время в атмосфере коллективного труда для борьбы за свое освобождение.

В этом и есть революционизирующее действие индустрии.

Кроме того, замена личного разделения труда в ремесленноцеховом производстве машинным разделением труда при индустриальном строе, где специализацию отдельных цехов рабочих берет на себя машина, уравнивает в про |зессионально-идеологи-ческом смысле отдельные группы участвующих в производстве рабочих.

В то же время такая замена несет за собой необычайное увеличе'ние производительности труда.

Сумма прибавочного труда непрерывно возрастает при индустриализации общества, тем самым форсируя темп прогресса.

Как примеры увеличения производительности машинного труда, сравнительно с ручным трудом, можно указать следующие:

Швея делает 50 стежков в минуту; ножная швейная машина с челноком—до 800 стежков, а паровая — до 1.500 в то же время.

Булавочная мануфактура Адама Смита при 10 рабочих выделывала в день 48.000 булавок, а теперь на фабрике одна работница, управляя 4 машинами, вырабатывает до 600.000 булавок в день.

Машины разделили труд не между отдельными, более или менее однородными рабочими, а между отдельными, специальными аппаратами, из которых каждый по своей производительности во много раз превосходит производительность отдельного рабочего, и чем больше данйый процесс производства может быть разбит на частичные работы, которые исполняются исключительно машинами, тем больше производительность труда и тем однотипнее становится работа каждого рабочего.

И это несмотря на то, что на современных фабриках машины диференцированы до крайней степени.

Например, хотя бы мельком окинуть машины на механических бумагопрядильнях и льнопрядильнях, фабриках дверей и оконных рам, вагонных и паровозных заводах. Тут мы находим множество разнообразных машин и аппаратов: дробильных, разрывных, ударных, строгальных, точильных, машин для наматывания, расчесывания, распиливания, выскабливания, долбления, бурения и т. д.

46 —

Фабрики, производящие гвозди, вйнты или заклепки, имеют особые машины для каждого № гвоздей, гаек, заклепок и т. и.

Примером особенно обширной специализации машин могут служить оружейные заводы.

На маузеровском оружейном заводе в Оберндорфе на Рейне-приготовлением лишь одних шеек, в которых помещается замочный механизм ружья, занято до 200 различных машин.

Это переложение специализации труда с человека на машину освобождает его от необходимости усваивать целый ряд специальных навыков, сосредоточивая все внимание на управление машиной.

Но машины, несмотря на все их видимое многообразие, могут быть сведены лишь к нескольким типам, которые в свою очередь разбиваются на небольшое количество элементов.

Таким образом для того, чтобы сознательно управлять тем или иным механизмом, достаточно иметь общее представление об этих типах и элементах машин.

Отсюда труд в индустриальном производстве утрачивает тот узко специальный характер,который так отличен для ремесленноцехового хозяйства.

!При этом изменяется и качество самого труда.

Поскольку в ремесленном производстве от рабочего требовалось знание инструмента и материала для того, чтобы рядом механических и физических усилий воспроизводить из этого материала продукт, постольку в машинном производстве на рабочего возлагается большая интеллектуально-организационная работа в роли управляющего машиной, при этом физические усилия с его стороны сведены до минимума.

Самый тип рабочего при этом меняется: в ремесленном производстве рабочий может применять свой труд, если он достаточно квалифицирован, только в узких пределах своей специальности; так, хороший столяр никогда не сможет переменить свою профессию на профессию, напр., кузнеца, это просто было бы для него невыгодно; индустриально же образованный рабочий может быстро приспособиться в течение короткого времени к любому производству; для него круг его работы не замкнут рамками какой-либо специальной профессии.

В Америке, где машинное производство достигло очень больших размеров и где техническое образование рабочих находится на очень высокой ступени, даже и теперь возможна такая быстрая перемена производства.

Недавно на очень крупном машиностроительном заводе рабочие об'явили забастовку: предприниматели немедленно выдала расчет и, воспользовавшись резервной рабочей армией капитала, пригласили штрейкбрехеров. Первые три дня как мне рассказывал очевидец, машины двигались почти впустую, пока с ними не освоились рабочие, но затем производительность завода достигла той же степени, какой она была до забастовки.

Отсюда вывод: индустриализм сглаживает неравенство среди людей, получающееся вследствие различных их отношений к производству.

В этом—великая демократизирующая сила индустриализма.

Все эти выво 1Ы, к которым нас приводит современное, все более и более индустриализирующееся производство, необходимо учитывать, когда мы говирим о построении школы, отвечающей современности.

Наша школа ближайшего будущего должна давать людей для возникающего рабочего социалистического общества; пути развития этого общества из настоящего нами уже сейчас намечаются.

Такое перерождение произойдет через последовательную индустриализацию всего производства.

Индустриализм, к%к основная тенденция современного производства, и отражение его на школе.

С конца XVIII века и вплоть до нашего времени происходит непрерывный процесс все увеличивающегося значения машины в производстве; машинизируется все; даже такие отрасли, которые были уделом мелкого ремесленничества, сейчас обслуживаются высоко развитой машинной индустрией. С течением времени этот процесс машинизирования производства усиливается в геометрической прогрессии, если только можно найти какие-либо соизмеримые числа, характеризующие это усиление и умножение машины. Ремесленничество вообще изживается (хотя для нашей страны оно еще далеко не из кито), значение личных навыков в ремесленном смысле становится все меньше и меньше; зато выдвигается вперед потребность в работниках, знающих машину и умеющих ею сознательно упршлять. Иными словами, приспособление человеческого тела к инструменту и материалу, для выработки последнего, переносится на машину: ряд более или менее сложных механизмов, при водящихся в движение машиной-двигателем, приспособляется для чрезвычайно целесообразной и экономически более выгодной по сравнению с индивидуальной работой человека обработки материала; при этом человеческое тело устраняется от непосредственного воздействия на материал. Это освобождение производства от форм ремесленного, ручного труда, понятно, должно отразиться и на школе; школа будущего не может быть школой „ручного труда" по преимуществу. Этот непр ложный путь развития производства, который в значительной мере уже пройден странами Западной Евоопы и Америки, предстоит пройти и русскому производству. Нам это будет в одно и то же время и легче, и труднее сделать, чем это делается в Западной Евроте: труднее потому, что материальные и организационные возможности для данного момента, который мы будем считать исходным.

представляются крайне тяжелыми; легче потому, что при национализации всего хозяйства страны возможно проведение рациональной экономической политики, которая, без сомнения, будет сводиться к планомерной индустриализации всего производства. Таким образом, хотя у нас ремесленный труд представляет значительную область народного хозяйства, однако, при благоприятных обстоятельствах, эта форма труда будет быстро исчезать, вытесняясь машинным производством. Поэтому в нашейшколе ручной труд не должен быть центром ее работы.

Педагогический мануализм допустим лишь как введение к тому, что должно составлять главное содержание школы: к пониманию наиболее современных форм общественного труда.

Но так как эти формы даются нам в виде индустриальной организации производства, то и школа должна быть органнзована так, чтобы выпускать своих питомцев, знакомых с различных сторон с этой основной тенденцией развития производства.

Для общества, предполагающего перестраивать свое производство в направлении к социалистическому хозяйству, индустриальная школа не есть новая форма революционных исканий, она представляет собой насущную необходимость, логически вытекающую из анализа исторического развития производства. Индустриальная школа, о которой здесь идет речь, может быть и школой специальной, обучающей тем навыкам и знаниям, которые необходимы для непосредственного участия в определенном производственном процессе, индустриально организованном; и она может давать лишь основные предпосылки для этого.

Культура будущего социалистического общества, как и всякой другой экономической эпохи, будет отражать в себе его экономический уклад, его духовную и материальную организацию труда. Организация же труда социалистического общества будет представлять собой текучий процесс непрерывного, победоносного и всепокоряющего развития машины. Поэтому если наша школа должна закладывать первые кирпичи новой культуры, то индустриализм, как духовное и организующее содержание ее, есть подлинное общее о^бразова-н и е, соответствующее началу той эпохи, которая развертывается перед нами, совершенно так же, как филологическое образование соответствовало зпохе феодального, уклада и меновой торговле зарождавшегося буржуазного общества.

Итак, общее образование, в том смысле, в каком этот термин употребляется сейчас, для школы социалистического общества будет состоять в знакомстве с научно-техническими основами организации производства, ибо совершенно понятно, что сознательным членом такого общества может быть тот, кто ясно себе представляет его трудовую организацию как с технической, так и с духовной стороны. Для общества же, находящегося на переходе к социализму, каковым является наше общество, эта идея

общего индустриального образования должна быть внесена в школу постольку, поскольку это в данный момент соответствует развитию производства и поскольку это необходимо для того, чтобы школа в дальнейшем могла правильно эволюционировать по пути к новой социалистической культуре.

Основные типы современной школы с точки зрения потребностей производства.

Переходя теперь к современности, мы попытаемся хотя бы приблизительно, наметить, каким образом можно осуществить поставленные выше условия организации рациональной школы.

Россия — страна рабочая и крестьянская; поэтому к первой стадии анализа занимающего нас вопроса мы придем к выводу, что нам нужны две группы школ ы: школа индустриальная- городская, поскольку индустриализм концентрируется в городах, подготовляющая работников для фабрично-заводской промышленности и эксилоатационной службы, и школа крестьянская — се л ьско х о зя йств ен ная для нашей деревни, готовящая новых работников земли. Эти две основные группы намечаются нами по территориальному признаку, и различие между ними в смысле содержания и организации становится уже ощутимым непосредственно после детского езда, начиная со школы I ступени. Поскольку школа I ступени ограничивается элементарной целью дать возможность ребенку разбираться в окружающей среде, постольку уже сама внешняя обстановка города и деревни налагает резкий отпечаток на внутренний строй и содержание школ того и другого типа. Бели же мы должны будем следовать принципу утилитарности, т.-е. возможно ранее сообщать профессиональные знания в школе, то на старших годах этих школ двух типов различие между ними по содержапию станет резким: в школе деревенской мы будем давать элементарное сельскохозяйственное образование, в старшие же группы городской школы мы должны будем ввести организованный ручной труд, элементы технологии и физико математических знаний. Таким образом в общих чертах мыслится нам первая ступень образования по отношению к современному разделению труда.

Особенности строя новой школы.

Четыре особенности, кроме содержания, должны быть характерны для этой школы: 1) связь с жизнью, 2) активный метод, 3) внутренний строй и самоуправление учащихся, 4) руководство педагогов, построенное на знании психологии юношеского возраста.

1. Связь с жизнью. Проникновение школы в жизнь и обратно, теоретически в наших условиях легко осуществимое,

Советская труд, школа.—Т. I. 4

практически будет встречать на первых порах организации такой школы значительные затруднения как в смысле отсутствия большой педагогической ценности такого слияния в данный момент, так и в смысле возможности осуществления правильного контакта между школой и жизнью. Тем не менее в этом направлении надо будет сделать все, что возможно при данных условиях, и педагоги должны выискивать различные формы контакта школы и жизни, завоевывая школе широкое общественное поприще^ Здесь можно было бы воспользоваться опытом американских призаводских школ, кооперативных школ типа Фитчбургских, типа Гэри и дру г и х. Огромное значение в изыскании форм взаимодействия школы и жизни будет иметь инициатива школьного коллектива, чаще всего организаторов школы, а общество должно предоставить самые широкие возможности для проявления такой инициативы.

2. Метод. Говоря выше о содержании школы, мы также коснулись и метода ее и указали на то, что работа над содержанием школы должна иробуждать в учащемся максимум активности интеллекта и воли, содействовать образованию навыков, быстроты ориентировки в окружающей жизви и знакомить с приемами подлинного научного исследования. Вместо пассивной проработки материала, которая является характерной для старой школы, на первое место здесь выдвигается самостоятельная работа учащихся под руководством педагога. Необходимо построить весь план занятий в школе таким образом и создать в ней такие условия, при которых бы индивидуальные интересы учащихся, являющиеся главными стимулами плодотворной и сознательной работы со стороны последних, а также могучими рычагами воспитания воли, чтобы эти интересы наиболее целесообразно координировались' с интересами социальными со стороны общества, которое видит в каждом воспитаннике школы своего будущего работника. Ясно, что лишь при коренном изменении старого, обучающего, формального метода школы и при постановке на место его активной работы учащихся по определенному плану возможна эта эксплоатация индивидуальных интересов учащихся, при которой, с одной стороны, достигается наиболее полное развитие всех сил и активностей, присущих личности, а, с другой—благодаря подбору содержания общество получает сочлена, который чрезвычайно быстро освоится с теми обязан ностями, которые на него затем будут им возложены.

Задачей методологии новой школы является выработка таких приемов работы, при которых, во-первых, принцип формального образования, как самоцель, не мог бы существовать, ибо современная психология в таком виде его отрипает, и, во-вторых, чисто-о б р а з о в а тельная работа- над определенным материалом должна быть в то же время и воспитательной работой, фор-

мируюгцей дух и характер личности и обратно. При этом связующим звеном между областью воспитания, интеллектуальным развитием и накоплением навыков и знаний должен быть личный интерес учащегося, целесообразно направляемый всей организацией школы. Вот вкратце содержание метода нашей школы, так, как он рисуется нам на основании выводов новой психологии юношеского возраста, исходя из социальной цели школы.

3. Внутренний строй. Внутренний строй школы должен отвечать той же социальной цели ее—готовить сознательных работников общественного труда — и его задача состоит в том, чтобы выработать в учащихся функции социального приспособления, вследствие которых они, выходя из школы, могли бы органически слиться с нормальным общественным строем, являясь таким образом социально мыслящими и социально воспитанными личностями. Этой воспитательной целью организации школы определяется ее внутренний строй. Школа должна систематически и планомерно учить жизни так, как она проявляется в современных формах: в экономической и технической организации труда и в общественных отношениях; при этом берется направление на тот идеал, к которому стремится современное общество,—социалистический строй. Знакомство с экономической и технической организацией труда дает все содержание школы в целом и ее метод: выработку практики общественных отношений, организацию социальных навыков в учащемся должен дать ее внутренний строй, который в таком случае будет отражением современной структуры социальных отношений лишь в несколько идеализированных формах. Поскольку главным принципом, основополагающим нашу социальную структуру, является принцип самоуправления, постольку же необходимо ввести его и в организацию школьной общины. Здесь именно, в этой самоуправляющейся общине, будут закладываться основные черты характера гражданина трудового нормально-организованного общества: самодисциплина в интересах целого, чувство коллективной ответственности, распределяющееся на отдельных единиц, подавление эгоистических стремлений, организационные навыки, так необходимые при коллективизации труда, и социальное воспггтание воли, позволяющее гармонично при напряжении всех сил общества разре-гпать гигантские задачи, развертывающиеся перед ним. Мы не пытаемся конкретизировать те стороны, которые может принять самоуправление школьной коммуны, так как здееь важно было выяснить социальную необходимость подобной организации школьного строя: на практике она может осуществляться различными путями, и та или иная целесообразность его будет всецело зависеть от организатора-недагога, который в атом направлении должен иметь основательную праготическую и теоретическую подготовку.

4. Психофизиология, как основа организации. Наконец, мы остановимся на четвертой особенности нашей школы, которая состоит в том, что при организации школьного процесса,.

имеющего целью определение и формирование человеческой личности, определяемое социальными заданиями, в основу этого процесса должен быть положен руководящий научный принцип. Старая школа интересовалась личностью учащегося лишь как материалом для формального образования,' которое при ее организации становилось совершенно своеобразным воспитательным средством. Она смотрела на подрастающую личность, как на недостаточно развитое, находящееся в периоде роста существо, обладающее всеми психическими и физическими свойствами взрослого человека. Этой точке зрения соответствовала ее система преподавания, методы работы, применения наказания и т. д. Между тем всестороннее исследование детского и юношеского организма показали, как сильно отличаются его биологические свойства, нормы его поведения от организации взрослого человека. Таким образом школа, организуя процесс образования и воспитания развивающейся, непрерывно духовно и физически меняющейся личности, почти совершенно не считалась с общими более или менее точно установленными законами развития человеческого организма; а между тем они-то и должны были помогать наиболее целесообразной организации этого процесса, при котором тонкая и сложная конструкция формирующейся человеческой машины получала бы надлежащий уход, а ее творческие силы выявлялись в максимальной степени.

Эдесь допустима некоторая, довольно грубая, но выясняющая существо дела, аналогия: как научно-образованный земле-де 1ец, задающийся целью вырастить для определенных надобностей некоторые растения, должен знать все условия наиболее правильного их роста: состав почвы, влияние света, удобрение, внутренние процессы развивающегося растения и т. д., точно так же и научно-образованный педагог обязан знать законы поведения формирующегося человеческого организма в зависимости от условий окружающей его среды, его психофизиологию, ее нормы и отклонения. Только при такой постановке дела воспитания и образования подрастающего поколения, при которой педагоги, организующие это дело, будут научно подготовлены в смысле знакомства с законами и условиями развития и поведения человеческой личности, мы не будем совершать тех тяжких грехов против нее. которые совершались в прежней школе благодаря вопиющему незнанию психологии детства и юношества и нежеланию считаться с ними.

Таким образом для построения рациональной школы необходимо подвести под нее солидный научно-биологический фундамепт, каковым является социальная педагогика и психология человека в периоде его развития. Выводы этой науки должны направлять всю работу педагога организатора-р.уководителя жизни школьной общины, и пренебрежение ими заводит школьную организацию в тупик, делает ее противоестественной, низводит до

минимальной степени результаты ее работы. Поэтому-то професо снональная школа старого типа, несмотря на свою ооциальн-благую цель по сравнению со школой образовательной, в силу механизирования процесса Обучения в ней, находящегося в коренном противоречии с психологией юношества, и вследствие игнорирования индивидуального интереса учащегося и невозможности для нее использовать этот интерес в социальных целях, давала такие ничтожные результаты. А высшая техническая школа при тех же условиях более или менее успешно справлялась с поставленной ей задачей, так как имела дело с уже установившимся человеческим организмом, который сознательно мог выбирать себе цели, соответствующие его интересам. В этом лежит об‘яснение того, что средняя профессиональная школа никого не удовлетворяет и является постоянной проблемой.

Однако не следует особенно обольщаться надеждами на то, что, пользуясь выводами психофизиологии, нам удастся немедленно правильно поставить школьный процесс и окончательно избегнуть тех ошибок, которые делала старая школа; надо помнить, что научная психология еще очень молода, хотя и многообещающа; она нуждается в своих работниках, которые собирали бы и обрабатывали материал и снова и снова проверяли ее выводы и добывали новые; но нет никакого сомнения, что эта отрасль социальной биологии со временем сделается орудием рациональной педагогики, которая на основе ее создаст практические приемы наиболее целесообразного осуществления школьного процесса.

Итак, нашу школу формируют, с одной стороны, со-временные социальные условия, асдруго й—в ы в о д ы современной науки; содержание школы и его проработку определяют общественные потребности в необходимых специально подготовленных категориях граждан; внутренний строй школы является отражением в идеализированных формах современного общественного строя, и, наконец, социальная биология, понимая под этим физиологию и психологию человека в обществе себе подобных, будет направлять работу педагога-организатора при выполнении им поставленных выше задач школы.

Выводы.

Набрав таким образом общие теоретические основания, на которых стооится современная школа, подведем итоги сказанному;

1) Основная задача школьного стро ;тельства состоит в том, чтобы построить школу, точно отвечающую экономическим и социальным условиям данного времени; искание форм так наз. школы будущего есть беспочвенное запятие, не имеющее общественного значения; рациональная школа настоящего, непрерывно эволюционизнрующая вместе с экономическими и социальными

условиями общества, есть единственная проблема народного образования в области школьного строительства.

2) Подлинно современная школа есть та, которая отвечает современным потребностям общественного производства.

3) Так как общественный труд в данный момент представляется резко дифференцированным, то и современная школа не может быть однотипной по форме и содержанию и должна быть специализированной применительно к широким областям общественного разделения труда.

4) Для правильной постановки дела школьного строительства в социалистическом обществе необходимо произвести точный учет потребных для ведения народного хозяйства групп специалистов, расположив их по степеням квалификации, и сообразно с полученными цифрами строить и развивать школьную сеть, руководясь этим принципом начиная со школы I ступени и кончая высшей.

5) Современное производство имеет основную тенденцию своего развития в направлении к возможно более глубокой индустриализации его; индустриализм является залогом культуры будущего и основной предпосылкой прогресса общества в настоящем; индустриализм или политехника современного производства—это есть общеобразовательная база школы социалистического общества.

6) Изживая исторически создавшийся обособленный от жизни тип старой школы, необходимо начать немедленно организованное сближение школы с жизнью, ставя частично школьный процесс в условиях нормального производства или общественной жизни.

7) Современная общественная жизнь требует от каждой личности максимума самодеятельности, умения поме гать себе и другим при всяких обстоятельствах, умения ориентироваться в окружающей обстановке; все это требует коренного изменения пассивного метода старой школы в направлении к таким приемам школьной образовательной работы, при которых вырабатывалась бы стойкая активная оршйниза ция интеллекта и воли.

8) Наше общество должно состоять из членов, имеющих общественное воспитание характера: таковое должно достигаться в школе путем организации самоуправления школьной общины.

9) Организация и руководство школы должны быть научно обоснованы, поскольку это возможно в настоящий момент: для рациональной постановки воспитания и образования каждый руководитель школы доляеен координировать свою работу с выводами антропобиологии (психологии и физиологии человека определенного возраста).

А. Калашников.



Советская производственно-трудовая школа, А.Г.Калашников