Школа рабочего подростка


3. Школа рабочего подростка.

Естественно-гармоническое или целевое воспитание.

Новое государство, созданное Октябрьской революцией, строясь и развиваясь, потребовало и новой школы. Производственная школа рабочего подростка и была той нужной учебной организацией, которую на спех, в обход всех педагогических теорий, стало строить государство, повинуясь бытовой экономической необходимости. В 1917 году, разрабатывая государственный план народного образования, революционно-педагогическая мысль убежденно настаивала на „едином" типе „трудовой" школы для всех учащихся и не предвидела возможности возникновения специальной школы для рабочего подростка. В 1918—19 году педагогическая практика уже считалась с этой школой, как с фактом, но рассматривала ее, как „временную боковую пристройку к стройному зданию единой трудовой школы". В 1923 году мы склонны именно в этой школе видеть начало нового направления в педагогике.

Либерально-демократическая школа, с таким трудом пробивавшая себе пути в России после 1905 года, рассматривала себя, как школу „свободную, трудовую и общественную". Она называла себя свободной, так как боролась против угнетения личности ребенка, трудовой так как противоставляла системе схоластического словесного обучения принцип действенности, активности в воспитании, и общественной, так как в основу нравственного уклада школа мечтала положить принцип „товарищества".

103

Эти принципы остались в качестве педагогических лозунгов и наших дней. В ходе жизненного развития нашей школы очень медленно и мало отчетливо выявлялось новое значение, особое содержание этих старых девизов. И кажется нам, что только в практике школы рабочего подростка впервые принципы „свободы, труда и общественности" получили свое отличное от прошлого истолкование.

„Свободное", „естественное" воспитание—это одна из самых популярных систем либерально-демократической педагогики.

„Взрослые не имеют права лепить из ребенка то, что им желательно из него сделать". „Ребенок хорош по своей природе, не надо только прививать ему дурных привычек". „Воздействие преподавателя и воспитателя должно быть доведено до гшштшп’а". Свободная школа—это школа, не „втискивающая себя ни в какую программу", „построенная на основах уважения к личности ребенка" и предоставляющая воспитаннику право „жить сейчас полной жизнью, а не готовиться к жизни". (Цитируем книгу: М. В. Кистяковская и Е. Е. Горбунова-Посадова—„Первый опыт свободной, трудовой школы. Дом свободного ребенка").

Согласно этой теории работа педагога сводится, по мнению „крайнего течения", к полному невмешательству в жизнь ребенка (педагог лишь предотвращает возможность несчастных случаев) и, по мнению оппортунистов этого течения, к „созданию вокруг ребенка естественной обстановки для развития". Работая над об'ектом воспитания, педагог не ставит леред собой никакой цели. Окружая ребенка „естественной обстановкой", он вовсе не подбирает наиболее подходящих, целесообразных условий для развития ребенка в том или ином, направлении, согласно требованиям жизни или соответственно своим общественным идеалам, он создает обстановку саму по себе, раз навсегда, естественную для развития ребенка—утверждают адепты свободного воспитания^

Но ведь в наше время бурного и ожесточенного столкновения общественных интересов и сдвига моральных и научных систем так неестественно говорить о раз навсегда установленных „естественных" условиях воспитания. Ответ на вопрос о том, что считать естественным, находится в полной зависимости от мировоззрения воспитателя.

А если нет естественных условий развития, то рушится и вся система естественного свободного воспитания. „Пзрослые не имеют права лепить из ребенка то, что им желательно из него сделать". Педагог не имеет права быть скульптором, ему надлежит быть только садовником. Но ведь и садовник и огородник, выбирая те или иные условия (состав почвы, освещение, способ поливки и т. д.), направляют развитие растения к определенным результатам. Сознательно или бессознательно педагог всегда „ведет" ребенка к определенной цели.

Либерально-демократическая педагогика в конце-концов тоже не отказывалась формулировать эту цель и полагала, что

104

идеалом воспитания является «гармонически развитая личность". Но, говоря о всестороннем полном развитии личности, воспитатели как-то игнорировали тот факт, что ребенок приходит в мир с гораздо большим запасом возможностей и склонностей, чем будет в состоянии выявить в жизни. Процесс образования личности— это история борьбы различных задатков, склонностей и способностей. Каждая общественная кон’юнктура порождает свой идеал гармонической личности. В зависимости от своего представления о „гармонии личности" воспитатель покровительствует одним качествам и угнетает другие. Идея целесообразности неотделима от идеи воспитания.

Всю хозяйственную жизнь мы ставим под знак „планомерности", государственные отношения регулируем применительно к правам общественных коллективов, а не личности, „индивидуальности".

Цели школы рабочего подростка.

Школа рабочего подростка первая без ужимок и оговорок установила определенную цель для своей учебной работы и связала цель свою с общегосударственным хозяйственным планом.

Государству нужны рабочие. Мы готовим квалифицированных рабочих. И как-то жутко прозвучали эти деловые слова в атмосфере педагогической деятельности. Разве не следует раньше создать человека, а потом уже мастера?—спрашивают педагоги. Разве новое время не нуждается больше в гармонической, всесторонне развитой личности? К чему же навязывать школе столь узкую задачу: воспитывать именно рабочих.

Рабочий и будет гармонически развитой личностью нового времени,—отвечает наша школа.

Основной психофизический тип человека индустриального трудового государства—это „рабочий". Каждая эпоха выдвигает свой образец человека. Было время, когда лучшим, духовно первенствующим типом человека был аристократ по рождению. Остальные люди казались существами второго сорта. Общество отдавало свои лучшие средства на воспитание этих избранников. Сравнительная ценность, значительность всякого человека измерялась степенью его приближения к этому образцовому типу. Потом промышленная' аристократия -оказалась в роли „духовной руководительницы общества", и класс буржуазии выработал в жизни, отобразил в литературе и искусстве свой идеал человека. Наше время выдвигает нового героя. Носителем идеалов эпохи является рядовой рабочий. Наша школа и стремится воспитать и массового человека новой эпохи—рабочего.

И нам кажется, что школа уже приводит будущий облик этой „типичной" личности эпохи. Прежде всего это—„человек", имя которого звучит еще более „гордо", чем раньше. Но это человек не сам по себе, а неотделимый член общества: рабо

105

тающий член общества, выполняющий работу по определенной специальности, владеющий этой специальностью в совершенстве, в ее связи с наукой и с практикой государственной жизни.

Формулировав определенную, конкретную цель воспитания юношества, наша школа пошла в разрез с господствующими педагогическими течениями, провозглашающими и для нашего времени отвлеченный идеал „всестороннего развития личности".

Но в то же время направление нашей школы оказалось как будто в соответствии с общим уклоном научно-творческой мысли современности.

Наше время характеризуется величайшим напряжением преобразовательной деятельности человека. Человек изучает законы природы, чтобы овладеть ими и стать организатором в мире стихий. Он уже преодолел „закон тяготения*, ввергнув в „недра океана" подводные лодки и вонзив в „высоту поднебесную" летающую машину. С особенною настойчивостью плеяда ученых в наши дни стремится преодолеть сопротивление мертвой материи и иссечь иэ нее искру жизни. Напряженно исследует человек и законы общественного развития, подготовляя величайшего значения для вселенной „скачок ив царства необходимости в царство свободы". И к проблеме изучения психофизической жизни человека наука подходит с теми же дерзновенными намерениями. Процесс развития детской и. отроческой „души" изучается с надеждой овладеть законами эволюции в этой области и преобразовать педагогику в науку о методах психофизического оформления человека. На путь такого сознательного оформления личности подростка и становится наша школа.

Но не исказит ли, не искалечит ли „человеческую сущность" воспитываемого это вмешательство педагога в „естественный ход развития"? Каждый воспитанник— это своеобразная личность и поэтому имеет право на своеобразный путь развития. Не собьется ли воспитанник с своего „истинного пути* благодаря целевому стремлению школы? Нам кажется, что именно ясно осознанная цель в воспитании только и может уберечь воспитываемых от ошибочных путей в развитии. Система свободного „бесцельного" воспитания окружает всех воспитываемых одной и той же „естественной" обстановкой. Эта система покоится на убеждении, что ребенок сам найдет то, что ему нужно. Но попытки такого пассивного уважения к личности ребенка могут дать лишь убогие результаты. В „Доме свободного ребенка" эта последовательно проведенная система „свободы ребенка в выборе материала для обучения" привела к неудаче; перед каждым внимательно наблюдавшим применение на практике в Д. С. Р. принципа свободы в выборе занятий вставал вопрос: чем руководствовались дети, избегавшие одних занятий и выбиравшие другие? Какой критерий у них был? Критерий был один: интересно или не интересно. Этим критерием пользовались как самые младшие, так и старшие дети. Интересно—значит, стоит слушать,

106

стоит досиживать на уроке до конца, стоит итти на следующий урок; неинтересно—значит, можно не только не сидеть до конца урока, но и не посещать их впредь. Более нетерпеливые дети нередко после одного урока, показавшегося им неинтересным, отказывались от посещения таких уроков на весь семестр или даже год. Бывало и не раз, что ребенок приходил на уроки изредка, налетом, только потому, что кто-нибудь из товарищей сказал ему, что сегодня будет интересная беседа. Практика показала, что дети разве только в виде исключения серьезно обсуждают мотивы, но которым им не интересен данный предмет преподавания; обыкновенно они решают вопрос об „интересности“ или „неинтересности" на основании чисто-внешних впечатлений: все новое, яркое, сильное привлекает их, все будничное, внешнезнакомое кажется „неинтересным*. Благодаря этому складывается поверхностное, чисто-внешнее отношение к знанию, которое появлялось особенно резко в 1-й год 1).

Свобода выбора, очевидно, еще не гарантирует правильности выбора.

Признание факта своеобразия личности каждого воспитанника при сознательном самоустранении педагога от воспитательского использования особенностей психофизической конституции учащихся ведет в сторону нивеллирования среды воспитываемых, а не охраны своеобразия личности. Каждый воспитываемый— это особый, отличный от другого материал. Скульптор п строитель всегда проникнуты величайшим уважением к особенностям материала. Ведь для каждого изделия нужен соответствующий материал, и каждый материал годен лишь для создания определенного вида произведений. Созидая материальную культуру, работники тщательно отбирают и испытывают материал сообразно цели своей работы. Поставив для воспитания цель, наша школа тем самым взяла на себя обязательство с величайшим вниманием и уважением относиться к материалу, над которым работает.

0 рабочем подро]ст^ке, как'об* *,кте воспитания.

Изучая „материал“_живой об'ект воспитания, педагог, всегда задается вопросом: что за личность получится в результате воспитательного процесса? Личность, как и „вещь", определяется материалом и способом воздействия на неге.

Квалифицированный рабочий — это формула широчайшего охвата. Обнимает она всю деятельность человека, направленную к созиданию материальной культуры. (Да и методы работ в области духовной культуры в наше время сближаются со способами материального, технического творчества).

Н М. В- Кистяковская. «Первый опыт свободной трудовой школы» изд. Горбунова-Посадова, стр. 77.

107

И для всякой способной к труду личности найдется свой знак в широкой формуле „квалифицированный* рабочий. Самый существенный вопрос в том, чтобы правильно определить личность „подобрать и испытать материал*. Свойства Штерна ла-личностп определяют и конечную цель воспитания — тип работника, который надлежит создать из ребенка, того или иного психофизического склада. Способы испытания личности, проблемы психотехнического обследования и „естественного эксперимента* приобретают решающее значение в деле воспитания молодежи. Пассивное признание особенностей психики должно смениться действительным уважением к ним. Система индивидуального воспитания приобретает смысл только в связи с системой целевого воспитания. И наша школа впервые ставит на практическую почву вопрос об общественной недопустимости уравнительного, а следовательно, и принудительного воспитания.

„Бесцельная* общеобразовательная школа, стремясь дать гармоническое всестороннее развитие личности, обрекает всех учащихся с детского до юношеского возраста на учебную работу одинакового содержания. Профессиональная школа с отроческого возраста предлагает выбор и свободу развития воспитываемых. Эта возможность выбора, подкрепленная об'ективными данными психо-технического обследования, делает воспитание свободным и в то же время целесообразным с точки зрения и личности и общества.

Труд в общеобразовательной школе и в школе рабочей молодежи.

Принцип трудового воспитания подвергся в практике нашей школы не меньшему преобразованию, чем принципы свободного воспитания. Трудовая школа в понимании передовых русских педагогов до и после революции—это „школа действия*. Трудовой метод—это лишь антипод словесного схоластического метода. Новая школа предлагает воспитаннику не „понять* и „запомнить* готовые выводы, а „доработаться* до них. Процесс обучения не ограничивается „восприятием* и усвоением, он складывается из восприятия, усвоения, переработки и воспроизведения. Вся школьная, учебная деятельность — это работа, труд. И потому школа с методами обучения и воспитания, основанными на возбуждении активности, самодеятельности учащихся, и присвоила себе название „трудовой школы*.

Но труд, положенный в основу такого обучения, — это не тот преображающий мир, завоевывающий вселенную титанический труд, главная ценность которого в его результатах. Школьный труд является лишь методом преподавания обычных учебных предметов, имеет в виду более прочное усвоение этих предметов и более полное развитие личности учащегося. Всякий труд имеет лишь служебное значение. Он устремлен не к своему непосредственному результату — созиданию ценностей, а подчинен сто-

— 108 —

ронпей цели. Эго — труд - упражение. Главное значение его не в результате, а в самом трудовом усилии, в процессе. Напряженности процесса не соответствует величие достижения. Школьная работа но переоткрытию научных законов в лабораториях и на экскурсиях в природу, опыты в искусстве „делания" на уроках „ручного труда", даже „трудовые процессы на земле" на показательной грядке в цветнике—это все труд, деловая, результативная ценность которого равна нулю. Это—клочки труда, вырванные из трудового нутра жизни и к этой жизни уже не имеющие никакого отношения. Это—„труд-игра".

Но в этом-то его свойстве „быть игрой" и заключается вся его педагогическая цепность, говорят сторонники трудовой школы. „Дети — именно дети, а не взрослые люди в уменьшенном масштабе. Детство имеет свою собственную ценность и свою собственную цель". Дети живут, играя. Труд и должен быть предложен им в виде игры.

Быть может, это правильно по отношению к детям. Но школа охватывает не только детей, но и подростков. А подросток изживает свой возраст, многострадальный период отрочества, отнюдь не „играючи". Нет в жизни человека другого такого периода, когда действительная жизнь, настоящая жизнь, деловая жизнь так манила и пленяла бы, как в период отрочества. „Школьное", „примерное", „показательное", „опытное" не чарует и не привязывает подростка. Он жадно тянется к „настоящему". Масштаб его измерений, размах его представлений шире и дерзновеннее, чем у взрослого. Он хотел бы работать на гигантских постройках, совершать отдаленнейшие путешествия, управлять исполинскими машинами... И он более напряженно и нетерпеливо, чем взрослый, стремится к цели, к результату, к конечному эффекту. Результаты для него заслоняют процесс. Создать новое и нужное, имеющее жизненную ценность, — это радость. Переоткрыть известное- это не достижевие, а разочарование.

Он стремится к настоящей, ответственной, производительной деятельности. Он ушел уже из „своего детского мира", и все его помыслы направлены в сторону „настоящей жизни" в кругу взрослых. От школьного станочка он рвется к гудящим машинам, пылающему горну, к производительному труду.

Вопрос о том, как в педагогически приемлемой форме предоставить возможность этого настоящего труда подростку, уже не раз ставился в литературе и в практике школьной работы. Решался этот вопрос различно и у нас в России, и за границей. Но одно общее было во всех системах. Согласно общераспространенному мнению, трудовое воспитание должно осуществляться в школе и силами школьной организации.

Мысль о том, что труд в его натуральном виде, производимый в естественной, присущей этому труду, обстановке, может быть использован в педагогических целях и причислен к рациональным средствам воспитания и образования, встречала резкое

109

противодействие со стороны педагогов до самого последнего времени. В 1917 году, за несколько дней до октябрьского переворота, в Петрограде происходила конференция пролетарских культурно-просветительных организаций. Из недр этой-то конференции вышел столь известный впоследствии Пролеткульт. И вот на этом вполне пролетарском и весьма революционно-настроенном совещании единодушно и, кажется, единогласно была принята резолюция с требованием поголовного, безоговорочного снятия подростков до 18-летнего возраста с работ в промышленности и обязательного их обучения в школе нормального п „единого" для всех детей типа. И после Октябрьской революции, когда хозяевами промышленности уже были сами рабочие, ведомство просвещения продолжало свою борьбу за снятие подростков с работы и за единую трудовую школу для' всех детей республики.

И школа заводского ученичества, вступившая на путь использования работы подростков в мастерских и в цехах завода с учебными целями, сделала это в обход педагогических традиций. Школа заводского ученичества строилась, как учреждение хозяйственного, а не педагогического значения. Государству ,в спешном, срочном порядке потребовалась квалифицированная рабочая сила, и приходилось жертвовать частью молодежи во имя государственной необходимости.

Сгоняя ребят в мастерские для „противоестественной" работы в течение 4 часов ежедневно, воспитатели утешали себя тем, что в виде компенсации за принудительный труд в мастерских учащиеся получат и несколько часов школьных занятий, столь необходимых и естественных в их возрасте. Но согнанные в мастерские подростки в массе своей с определенностью, исключающей всякое сомнение, обнаружили величайшую склонность к практической заводской работе и некоторую сдержанность в отношении к школьным занятиям...

Мастерская - завод оказалась именно той обстановкой, которая ответила на какие-то существенные запросы жизни под ростка. Серьезный, деловой труд таил в себе особую привлекательность для маленького работника и поэтому явился мощным воспитательным средством. ‘

Этот факт выяснился в ходе работы нашей школы. Но пока это еще не разработанный, необследованный факт. Еще нельзя делать на основании недолгих наблюдений каких-либо законченных педагогических выводов. Нельзя отмахнуться и от множества педагогических и методических вопросов, возникающих в связи с новым педагогическим материалом (как отразится работа в заводских мастерских на физическом развитии подростка? Как согласовать учебные цели с производственными в мастерской? Как связать, спаять, переплесть обучение в классах с практической работой в мастерской? Сколько часов, в какой гигиенической обстановке, в каких отраслях труда допустима работа подростка? и т. д., и т. д.).

110

Но, несмотря на всю неясность этого нового пути в трудовом воспитании, мы уже теперь можем сказать, что опыт работы школы фабзавуча выяснил новое значение труда в воспитании и обучении. В нашей школе „работа"—не иллюстративное средство, не трудовая игра, не предмет школьного изучения, а жизненное дело молодого рабочего в период его роста и развития. -

Общественное воспитание в школе рабочих

подро стков.

И с вопросом об общественном воспитании как-то иначе обстоит дело в нашей школе, чем в „нормальной".

Школа обычного типа стремится поднять общественную сознательность учащихся путем развития организованной самодеятельности. Школа, развивая свою внутреннюю жизнь, складываясь в общественный коллектив, в большинстве случаев отгораживается от бушующей вокруг жизненной стихии. „Школа— это прообраз будущего. Это—оазис общественности. Ученики хорошей, сорганизованной школы--это „островитяне", им приходится отстаивать неприкосновенность своих владений"... Дух школьной общественности очень близок к духу общинности. Как в отношении трудового обучения, так и в отношении общественного воспитания в школе господствует тепличная атмосфера.

Школа фабзавуча строится не на „острове". Она не может быть „оазисом". Ведь она находится в самом заводе. Она—„цех завода". И тот именно цех, в котором сосредоточена вся рабочая молодежь. Цех заводской молодежи. Какие новые, какие особые задачи встают перед самоуправлением такой школы! Нашей школе уже не приходится развивать организованной самодеятельности в пределах своего школьного мирка. Школьный мирок должен действовать в согласии с большим заводским миром или противопоставить себя этому миру, повести с ним борьбу. Но игнорировать его, отгородиться от его влияния школа не может.

И содержание ее внутренней работы перерастает тесную форму ■» обычного школьного самоуправления. Ее работа не может сводиться к организованной самодеятельности, а превращается в планомерную и целесообразную общественную деятельность.

Общественное воспитание в школе рабочего подростка по-лучает особое направление и содержание. Какова же педагогическая ценность этой новой формы общественного воспитания"

К каким результатам приводит она? Трудно решать такие вопросы. Школа рабочего подростка еще только вырабатывает свои организационные формы и методы воспитания. Мы еще далеки от результатов, от выводов. Но в ходе работы уже выясняется, что создающаяся школа не соответствует ни по духу, ни по плану „нормальной" школе для подростка (II ступени) и складывается, как особый тип учебной организации, как школа по-своему свободная, трудовая, общественная.

Р. Лемберг.



Советская производственно-трудовая школа, А.Г.Калашников