Детская экспериментальная психология, школьный возраст, В.А. Артемов (1929)
РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ РАБОТ
РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ РАБОТ
РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ РАБОТ.
А. Результаты экспериментальных работ К. Н. Корнилова, применительно к теме этой главы, сводятся в общем к следующему:
1) Принцип однополюсной трты энергии. Во всех опытах К. Н. Корнилова с поразительной согласованностью обнаружилось, что с усложнением центрального процесса уменьшалась интенсивность реакции и обратно. В мускульном типе реакции интенсивность у испытуемого обычно наибольшая, по сравнению с другими видами его реагирования. В реакции сенсорной увеличивается ее время и уменьшается интенсивность. С дальнейшим усложнением условий реагирования время реакции еще более увеличивается, а интенсивность падает. Это явление позволило Корнилову следующим образом формулировать закон однополюсной траты энергии: „центральная и периферическая траты энергии находятся в обратном отношении друг к другу: чем более усложняется и становится интенсивной центральная затрата энергии, тем менее интенсивным становится внешнее выявление движения и обратно" *).
2) Принцип взрыв ноет и. В работах К. Н. Корнилова за последнее время обнаружилось и было подвергнуто эксперименталь ному исследованию следующее явление. При непосильном для испы-
!) Учение о реакция} человека з-е изд., стр. 95.
туемого увеличении сложности раздражителя (например сложные арифметические операции) он склонен реагировать в отношении интенсивности реагирования не пониженным, а повышенным образом (см. рис. 38) при увеличении общего времени реакции. Этот вид реакций К. Н. Корнилов назвал взрывным, подчеркивая момент неожиданного и внезапного увеличения их интенсивности. По его мнению, „переход от однополюсности к взрывности реакций всецело подчиняется диалектическому принципу скачкообразного перехода от количества к качеству. Количественно малое усложнение рецепторно-кондукторной части реакции ведет к торможению эффекторной ее части и тем самым к подтверждению принципа однополюсности, количественно же большое усложнение рецепторно-кондукторной стороны реакции, наоборот, ведет уже не к торможению, а к резкому, в виде скачка, растормаживанию моторной стороны реакции, к ее взрывности. Коротко говоря, длительное заторможение двигательной сферы больших полушарий ведет затем к бурному их растормаживанию “ *).
3) Обоснование педагогики Самое понятие реакции как механизма, устанавливающего взаимоотношения организма со средой, плодотворно и педологически, и педагогически. Педологии оно указывает на необходимость изучения поведения ребенка, как системы реакций в их обусловленности социальными и биологическими факторами. Педагогика с реактологической точки зрения понимается К. Н. Корниловым, как „прикладная дисциплина, имеющая своей задачей выработку планомерных реакций у молодого существа в его стремлении приспособиться к условиям окружающей среды" 38 39). Реакция же с ее тремя моментами — сенсорным, центральным и эффек-торным — является наилучшим аналогом педагогического процесса, распадающегося на восприятие ребенком воздействий среды, их осознание и переработку и, наконец, внешнее выявление.
Принцип однополюсной траты энергии имеет для педагогики двоякое значение. С одной стороны, он указывает на целостный характер поведения человека в том смысле, что из единого общего резервуара энергии нельзя одновременно черпать много и умственной, и физической работы. Их взаимоотношения обратно-пропорциональны, так как они относятся к единой силовой возможности. Н таком смысле трудовой принцип нашей школы должен означать эффекторное закрепление центральных процессов, а не их одновременное выполнение. Совершенно правильна поэтому педагогическая мысль, требующая закрепления знания в его трудовом оформлении. Но, с другой стороны, эта целостность реакции была бы очень дурно попята, если под ней подразумевалась бы одновременность физической (эффекторной) и умственной (центральной) работы. Закон однополюсной траты энергии предостерегает от подобной ошибки. Нельзя детей заставлять в одно и то же время заниматься столярным трудом и в самом процессе труда усвоивать сведения по технологии дерева. Но полученные сведения нужно закрепить трудом или произведенный груд осветить теоретически. В таком смысле „синтез теории и практики, умственного и физического труда достигается не их одновременным слиянием воедино, а планомерным и последовательным переходом от одного к другому" ').
В. В немецкой психологии XIX века полностью оформились понятия ассоциации и основанной на ней репродукции. На самом переломе к XX веку Г. Мюллер и Пильцекер2) выдвинули понятие персеверации. Наконец в 1905 г. Нарцис Ах3) обосновал понятие детерминирующей тенденции. Это имеет непосредственное отношение к нашей теме о реакциях.
4) Дедо в том, что понятие ассоциативной тенденции объясняло лишь образование опыта в поведении человека и возникновение навыков и умений; понятие персеверирующей тенденции прибавило к этому причину репродукции, возобновления ранее усвоенного в целях настоящего. Однако человеку свойственно еще и активное действие, не объяснимое ни ассоциацией, ни персеверацией. Понятие детерминирующей тенденции и было предложено А х о м для объяснения целенаправленных действий. Таким образом детерминирующая тенденция являлась основной структурой волевого акта. Объективно она известна нам в виде того или иного действия или реакции.
Б исследовании 1905 г. методика Аха состояла в том, что испытуемый реагировал при помощи обычного реактивного ключа движением руки на раздражение, предъявляемое в аппарате для экспозиции карточек (рис. 42). Затем испытуемый на основании систематического самонаблюдения давал отчет о своих переживаниях во время реакции. В работе 1910 г,*) Ах установил так называемый 40 41 42 43 эквивалент детерминирующей тенденции. Опыты велись на основании заучивания бессмысленных слогов. Испытуемому предлагались как при заучивании, так и при репродукции различные помехи в целях вызывания волевого акта. Ассоциативная и репродуктивная тенденции таким образом были противопоставлены детерминирующей тенденции. Эквивалентом последней в таких случаях являлось число повторении, потребовавшееся для установления такой крепости ассоциации или репродукции, которая впервые может противостоять детерминирующей тенденции.
![]() |
Рис. 42. |
Таким образом Ах понимает под детерминирующей тенденцией целеустремленную направленность представлений, поскольку они благодаря именно этой тенденции претворяются в действие 1). В таком смысле применительно к учению об образовании представлений детерминируювщя тенденция отличается как^от ассоциативной, так и от персеве-рирующей тенденции. Она, если встать па точку зрения, согласно которой основной формой поведения являются представления, лежит в их основе и представляет собой волевой акт 41).
В этом смысле взгляд Аха идет в разрез с попытками Г. Мюллера42) обьяснить детерминирующую тенденцию, исходя из понятия персеверации. В подтверждение мнения Аха, возможно сослаться па его работы, где jiere рминируюiцая тенденция имела по сравнению с иерсевернрующей существенные различия при утомлении и эмоциональном воэбуждении испытуемого. В то время, когда при состоянии утомления детерминирующая тенденция понижалась в своем действии, нерсевернрующая обратно поднималась. При эмоциональных состояниях между тем и другим также наблюдались весьма существенные различия.
В работах Аха мы должны видеть попытку психологии еуоыч> тнвного эмпиризма, в его новевшей формации, пехо 1я из представления, как основной структуры поведения, объяснить динамику 44 45 46 психической жизни человека. Хотя опыты Аха иногда чисто методически чрезвычайно близки к опытам К. Н. Корнилова (исключая размеры и значение самонаблюдения), они имеют совсем иной характер. Если опыты К. Н. Корнилова дают принципиально новое обоснование психологии, как науки о поведении человека, наиболее типичной,, основной и единственной формой которого является реакция, то работы Аха трактуют лишь о волевой деятельности на основании структуры представления.
5) Возможность использования опытов и теории .Аха в педагогических целях излагается в работе С ар ей ко1). Весьма интересно, что эти опыты полагаются в основу не интеллектуалистической школы, а школы действия или трудовой школы (Arbeitsschule), как ее называют немцы, вкладывая в нее несколько отличное от нашего содержание.
Из изложенного ясно, что вопрос о реакциях и детерминирующих тенденциях в поведении человека разработан еще в очень незначительной степени. В таких случаях в психологии всегда бывает, что мало разработанный вопрос втечение более или менее продолжительного времени остается предметом изучения общей и экспериментальной психологии. Детская психология обычно получает проблему уже достаточно проработаннойа). Поэтому вопрос о реакциях у детей в настоящее время почти совершенно еще не изучен. Возможно указать лишь на следующие единичные работы.
6) Яф а Кетль 3), о времени реакции у детей и его отношении к интеллигентности. Автором было исследовано 165 детей (мальчиков и девочек) в возрасте 6—14 лет. Измерялось время сенсорной реакции на слуховое раздражение. В качестве испытания интеллигентности были использованы семь задач из Ziehen’овской схемы. Между временем реакции и интеллигентностью не оказалось никакой определенной корреляции. Поэтому автор заключает, что на основании быстроты моторной реакции невозможно заключать о степени интеллигентности.
К несколько обратным результатам пришли Холлингворт и Монахе м *). Авторы исследовали на аппарате для постукивания
!) М. S are у] к о, Apperzeption und sukzessive Attention als Grundbegriffe der Arbeitsschul-Didaktik. Unters. zur Psych, und Philosophie, Bd. 4. H. 3.
2) Хотя за последнее время мы наблюдаем и обратное соотношение.
3) Japha Kathl, Cher die Reaktionszeit von Kindern und ihre Korrela-tion zur Intelligenz, Fr. Mann’s Padagog. Magazin, 1084. Langesalza, 1926.
4) L. Hollingworth and J. Monaham, Tapping-rate of children who test above 135 J. Q. (Stanford-Binet), Journ. of educat. psychol. Vol. 17. № 8, стр. 505—516,. 1926, быстроту моторики у 50 одаренных детей из классов для успевающих. Одаренность определялась по методу Stanford-Binet. В целях сравнения были исследованы также дети среднего развития. Оказалось, что более одаренные дети превосходят менее одаренных в отношении быстроты постукивания как правой, так и левой рукой. Отмечена также частичная корреляция между силой и ловкостью руд. Сильные дети до некоторой степени медлительны в своих движениях, но это не означает того, что более быстрые обладают меньшей силой.
Хайсмит1) исследовал вопрос о соотношении между быстротой словесной реакции и интеллигентностью. В опыте участвовало 87 школьников обоего пола. Давалось три ряда задач, из которых в первом временной момент был вовсе исключен, во втором — на него не обращалось особенного внимания и в третьем — решение оценивалось как по трудности, так и по затраченному времени. Оказалось, что время, затрачиваемое на решение, как время словес-ной^зеакции, не является точным мерилом интеллигентности,
7) Блюме47 48) экспериментально исследовал вопрос о развитии воли у детей в условиях естественного эксперимента, для чего использовал известную игру: как можно дольше смотреть в одну точку без моргания и без смеха. Опыту были подвергнуты 150 детей школьного возраста. Во время эксперимента дети сидели перед зеркалом. Результаты опыта указывают, что б—8-летние девочки имеют большее усилие воли, чем мальчики. Кривая развития воли у девочек падает в возрасте 9 и 12 лет, у мальчиков понижение происходит в и лет. К 13 годам у обоих полов скачкообразно повышается способность к волевому усилию. В поведении детей автор различает два момента — рассматривание своего взгляда и противостояние позыву моргать. Для того и другого решающее значение имеет волевая установка, особенно в начале опыта: уверены ли дети в своем успехе или сомневаются заранее. Тест неподвижного взгляда был применен автором также к целому классу, где дети все смотрели в одну общую точку. Невыдержавшие выходили из опыта, который продолжался до того момента, пока и победитель не сдавался. Прочного соотношения между волевой способностью и общим развитием не установлено.
8) И. Мюллер 49) исследовала вопрос о влиянии мотивов
на физическую и умственную работоспособность учащихся (ю—15 лет обоего пола) с точки зрения их волевого значения, как отношение мотивов к волевому поступку. Предметом опыта служили: сила
(эргограф), ловкость (вырезывание звезды) и правильность действия (тест на счет по Крепелину). В 4 первых опытах тренировалась исследуемая форма поведения. На 5-м опыте давалась контрольная задача, усложненная различными мотивами — честолюбия, пользы и альтруизма. При мотиве честолюбия дети работали отдельно, чтобы исключить мотив соревнования. Однако, как показывают самонаблюдения детей, чувство соревнования все же оказывало на них и при таких условиях определенное воздействие. Действие мотивов оказывается при волевом акте у б-летнего ребенка таким же сильным, как и у 13-летнего. Во всех возрастах наиболее сильно развит альтруистический мотив. Честолюбие знакомо уже б-летнему ребенку, хотя и не в полном объеме. Девочки возраста полового созревания наименее подвержены действию мотивов; чаще, чем у других испытуемых, у них отсутствует длительность и регулярность воздействия мотива на волевой поступок.
9) Ф. Баумгартен8) поставила опыты с целью выяснить природу сознательных реакций детей на обиду просто или на обиду, соединенную с несправедливостью. Исследование распадалось на две серии. В первую вошло 96 мальчиков и 103 девочки, во вторую — 97 мальчиков и 104 девочки, в возрасте g—15 лет.
Задавалось два вопроса: 1) Что ты будешь делать, если кто-ни
будь назовет тебя глупым? и 2) что ты будешь делать, если кто-нибудь отнимет у тебя любимую вещь?
Младшие дети реагировали преимущественно аффективно: они |>у-гались, дрались н плакали. Старшие реагировали более интеллектуально: они или отвечали обидным же образом, или справлялись о причине обиды. В опытах с отнятием веши следовали просьба возвратить, или угроза возмездия и мести.
В заключение главы следует указать на то, что теоретические положения вопроса о реакциях достаточно подробно освещены при анализе отдельных методов и работ. Поэтому не встречается надобности в их выделении в особый раздел, как это сделано в предыдущих главах.